С середины 50-х годов нашего столетия, т. е. с момента возникновения программированного обучения, анализу которого будет посвящена 8 глава, наблюдается явная тенденция к трактовке целей и задач обучения через конечные результаты, допускающие объективную количественную и качественную оценки. Эта тенденция относится прежде всего к первой цели общего образования, т. е. к ознакомлению учащихся с основами систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, хотя встречаются попытки такой конкретизации и остальных целей учебного процесса. В соответствии с этой тенденцией цели образования выступают в качестве необходимых условий планирования всей педагогической деятельности учебного заведения, деления учебного материала на методические единицы и отдельные уроки, а также для контроля и оценки результатов работы учащихся. Считается, что успех в решении этих задач в немалой мере зависит от того, будет ли дидактическим целям придан вид общих или просто обобщенных характеристик, ориентирующих деятельность преподавателя, или же они будут выражены в виде точного описания планируемых перемен в знаниях и умениях учащихся. В связи с этим рекомендуется, чтобы вместо общих утверждений о том, что учащиеся данного класса должны с определенным уровнем понимания овладеть некоторым законом, положением и т. п., разрабатывались полные перечни тех знаний, умений и навыков, усвоение которых является условием действенного овладения данным законом или положением. Эти знания следует проверять с помощью объективных методов и средств. Читать далее «ПРИМЕРЫ КОНКРЕТИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ»
ЦЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Цели, преследуемые при получении общего образования, также определяют деятельность различных профессиональных учебных заведений, потому что и они обязаны дать ученикам систематизированные знания о действительности, сформировать у них основы научного мировоззрения, приучить к самообразованию и развивать их способности и интересы. Однако в профессиональной школе эти цели достигаются в ходе изучения другой совокупности учебных предметов по сравнению со школой общеобразовательной. Такое положение является следствием того, что учащиеся профессиональных учебных заведений, продолжая получать общее образование, в ходе учебы должны приобрести и квалификацию, необходимую для определенной профессиональной деятельности. Читать далее «ЦЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
ЦЕЛИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Основной целью общего образования, тесно связанной с рассмотренными в предыдущем параграфе целями воспитания, является обеспечение всем учащимся оптимального с учетом их возможностей — интеллектуального развития.
Безусловно, данная цель выступает не сама по себе, а в единстве С целями воспитания (особенно воспитания социально-нравственного и эстетического), направленными на формирование личности ученика в целом, а не только ее определенных аспектов. Существование различных сторон развития личности ни в коей мере не означает, что каждая из них может выступить в качестве особой области отдельных воспитательных воздействий. В действительности эти различные стороны тесно связаны между собой и только в своем единстве образуют цельную личность. Именно в связи с этим социально-нравственное воспитание обычно включает элементы эстетического образования и воспитания; последние, в свою очередь, охватывают воспитательные воздействия, стимулирующие социально-нравственное и интеллектуальное развитие личности учащегося. Так же обстоит дело и с обучением, потому что и оно, как подтверждает школьная практика, тем эффективнее, чем больше ориентировано на формирование целостной личности ученика, а не только на развитие его мышления. Читать далее «ЦЕЛИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»
ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ
Цели воспитания представляют собой своего рода равнодействующую социально-политических и экономических отношений общества, присущего ему уровня развития науки, техники и культуры, национальных традиций, прогрессивного наследия человечества и т. д. Одни цели стояли перед воспитанием в обществах прошлого, например в феодальном и раннекапиталистическом, совсем другие ставят общества, современные нам, особенно социалистическое. Пример. Для классовых обществ типичным было наличие как бы двух направлений в просвещении и воспитании. Высокий уровень просвещения был предназначен для детей представителей имущих классов, а просвещение на элементарном уровне охватывало учащихся, происходящих из неимущих классов и групп населения. Читать далее «ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ»
СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА КАК ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ
Синтезирующий блок
В предыдущих параграфах мы охарактеризовали главные черты гербартовской дидактики, а также дидактики прогрессивистов. Сторонники Гербарта склонны были усматривать основной предмет исследований общей дидактики в деятельности учителя. В связи с этим они уделяли большое внимание поиску эффективных методов и организационных форм передачи учащимся знаний (формальные ступени обучения). В свою очередь, сторонники дидактики прогрессивистов, положения которой определяли направления деятельности так называемой новой школы, сконцентрировали свое внимание прежде всего на деятельности учеников. Анализируя процесс учения, они обращали основное внимание на поиск таких методов и организационных форм учебной работы, которые бы в наибольшей степени содействовали активизации учащихся, приучали их к самостоятельному приобретению знаний в ходе практической и в меньшей степени — теоретической работы. Особое внимание при этом они уделяли разрешению проблем, связанных непосредственно с запросами и интересами учеников. Читать далее «СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА КАК ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ»
ДИДАКТИКА ДЖ. ДЬЮИ КАК ОСНОВА ПРОГРЕССИВИСТСКОЙ ШКОЛЫ
На рубеже XIX и XX столетий гербартовская дидактика и действовавшая в соответствии с ее принципами «традиционная школа» оказались объектом острой и почти повсеместной критики. Осуждались ригоризм и авторитарность этой школы, выдвигалось требование ее преобразования в «школу для жизни и через жизнь» (Овидий Декроли, 1871—1932). Доминировавший в ней односторонний интеллектуализм и «книжную науку» старались заменить «подлинной работой и всесторонними творческими усилиями учеников» (Гуго Гаудиг, 1860—1923; Георг Кершентштейнер, 1854—1932). Высказывались предложения перестроить программы обучения, не учитывающие потребностей и интересов учащихся, кроме того, перестроить не соответствующие психологическим особенностям молодежи методы и средства дидактической работы, характерные для «гербартовской школы», в духе идеи «школа в меру возможностей ребенка» (Эдуард Клапаред, 1873—1940). Обвиняя «старую школу» в отрыве от общественной и производственной жизни, многие педагоги подчеркивали необходимость не только устранения ее недостатков, но и построения основ «новой», «активной школы» (Генрих Ровид, 1877—1944), «трудовой школы», «школы, приобщающей к общественной жизни» (Питер Петерсон, 1884—1952), наконец, «школы достойной столетия ребенка», каким должен был стать XX век (Эллен Кей, 1849—1926). Читать далее «ДИДАКТИКА ДЖ. ДЬЮИ КАК ОСНОВА ПРОГРЕССИВИСТСКОЙ ШКОЛЫ»
ДИДАКТИКА И. ГЕРБАРТА КАК ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЫ
Основы этого направления (подсистемы) традиционной дидактики, которое впоследствии назвали гербартовским, разработал немецкий философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт. Критически оценивая работы своих предшественников и современных ему педагогов (исключение для него составлял Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827), которого он ценил за поиски методов умственного развития учащихся и формирования у них познавательных способностей), Гербарт попытался создать «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. Читать далее «ДИДАКТИКА И. ГЕРБАРТА КАК ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЫ»
МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Общая дидактика пользуется не единственным методом, а целой системой различных методов с целью открытия существенно важных сторон, непосредственно или косвенно связанных с предметом ее исследований, т. е. с изучением дидактических систем, целей, содержания, процессов, принципов, методов, организационных форм, а также средств обучения. Систематизация, сравнение и анализ различных аспектов процесса обучения позволяют уточнять наблюдающиеся между ними количественные и качественные зависимости. Благодаря этому в дидактике устанавливаются и описываются объективно существующие устойчивые связи или отношения между признаками и событиями (состояниями вещей, процессами), наблюдающимися в реальном учебном процессе. Эти связи и зависимости носят причинно-следственный, структурный или функциональный характер. Читать далее «МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ»
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ДИДАКТИКИ
Дидактика, как об этом уже говорилось в предыдущем параграфе, представляет собой науку о преподавании и учении, поэтому «преподавание» и «учение» относятся к числу ее основных понятий. Оба эти понятия, а особенно «преподавание», связаны с другими понятиями, такими, как «обучение», «образование», «самообразование» и «воспитание». В целях более подробного, чем в предыдущих параграфах, определения содержания понятия «дидактика», а также более детального описания предмета и главных задач этой научной дисциплины дадим теперь определения перечисленных выше понятий. Начнем с понятия «учение». Читать далее «ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ДИДАКТИКИ»
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДИДАКТИКИ
Процесс обучения может носить систематический планомерный характер, а может быть и случайным, стихийным. Общая дидактика исследует прежде всего преподавание-учение как систематически и планомерно организованный процесс, реализуемый как в самом учебном заведении, так и за его пределами. Обучение может представлять собой интегральную часть институциональной учебной деятельности, реализуемой в учебных заведениях, на различного рода курсах и т. п. Оно может быть определенным образом связано с учебной работой, например с домашними занятиями учащихся, или же принимать форму сознательного, более или менее систематического самообразования. На самом деле в самообразовании преподаватель непосредственно не руководит работой ученика; чаще всего функцию такого руководства он реализует опосредованно, например как автор учебника, лектор, проводящий беседу по радио или телевидению, и т. п. Именно поэтому самообразование также является одним из аспектов предмета исследований дидактики. Читать далее «ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДИДАКТИКИ»