На рубеже XIX и XX столетий гербартовская дидактика и действовавшая в соответствии с ее принципами «традиционная школа» оказались объектом острой и почти повсеместной критики. Осуждались ригоризм и авторитарность этой школы, выдвигалось требование ее преобразования в «школу для жизни и через жизнь» (Овидий Декроли, 1871—1932). Доминировавший в ней односторонний интеллектуализм и «книжную науку» старались заменить «подлинной работой и всесторонними творческими усилиями учеников» (Гуго Гаудиг, 1860—1923; Георг Кершентштейнер, 1854—1932). Высказывались предложения перестроить программы обучения, не учитывающие потребностей и интересов учащихся, кроме того, перестроить не соответствующие психологическим особенностям молодежи методы и средства дидактической работы, характерные для «гербартовской школы», в духе идеи «школа в меру возможностей ребенка» (Эдуард Клапаред, 1873—1940). Обвиняя «старую школу» в отрыве от общественной и производственной жизни, многие педагоги подчеркивали необходимость не только устранения ее недостатков, но и построения основ «новой», «активной школы» (Генрих Ровид, 1877—1944), «трудовой школы», «школы, приобщающей к общественной жизни» (Питер Петерсон, 1884—1952), наконец, «школы достойной столетия ребенка», каким должен был стать XX век (Эллен Кей, 1849—1926).

Таким образом, выдвигались требования создания такой школы, которая учитывала бы интересы учащихся, развивала бы как их интеллект, так и их чувства и волю, учила бы их мыслить и действовать, была бы для них местом свободной, творческой работы, приучала бы к сотрудничеству и коллективным формам работы, индивидуализировала бы содержание, а также темп учебы, была бы местом, областью спонтанной активности молодежи, не отдавала бы предпочтения знаниям учащихся по сравнению с развитием их мышления, формировала бы умение выявлять, формулировать и разрешать различные теоретические и практические проблемы повседневной жизни и готовила бы учащихся к участию в общественной жизни.

К числу наиболее радикальных сторонников и авторов многих из этих лозунгов относился американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи. Им были разработаны основные положения дидактической концепции, которая с целью ее противопоставления традиционной педагогике гербартистов получила название «прогрессивистской».

Концепция прогрессивистов, с одной стороны, складывалась в ходе острой полемики с педагогическими взглядами гербартистов, а с другой — в ходе практических экспериментов, которые проводились в чикагской экспериментальной школе.

Дьюи обвинял гербартистов в том, что их дидактические концепции повлияли на становление школы, исповедующей дисциплинарное и поверхностное воспитание, вербальное обучение, что им обязаны своим распространением взгляды, согласно которым владение словом, поднятым до ранга символа знания, фактически равнозначно овладению этими знаниями. Кроме того, Дьюи критиковал сторонников традиционной школы за то, что они ограничивали роль учащихся слушанием, чтением, счетом и разглядыванием картинок, а основную задачу учебного процесса видели в передаче ученикам «готовых знаний», развитие же их мышления они считали чем-то побочным, случайным, второстепенным. Ученик, сидящий на скамье с руками заложенными за спину, учитель за кафедрой, тишина в классе, думание вслед за учителем, время от времени повторение хором, письмо под диктовку, цитирование на память ответов на вопросы — вот, по Дьюи, образ типичной «традиционной школы». Такая школа, будучи чуждой учащимся, поскольку не учитывает их потребности и интересы, является также чуждой и обществу, потому что она не готовит детей и молодежь к участию в его жизни. А может ли быть по-другому, спрашивает Дьюи, если традиционная школа построена по образцу изолированного от мира монастыря, в котором ученики должны выполнять бесплодные и нудные действия, связанные с запоминанием учебного материала?

Синтезирующий блок

Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

• поверхностное воспитание, базирующееся на дисциплинарных мерах;
• вербализм в обучении;
• предпочтительность методов, служащих передаче ученикам «готовых знаний для запоминания»;
• понимание задачи развития мышления как косвенного результата передачи знаний ученикам;
• недостаточный учет познавательных запросов и интересов детей и молодежи;
• изоляция содержания и процесса образования от реальных общественных потребностей.

Выработка решений, с помощью которых можно было бы со временем принципиально изменить облик традиционной школы, должна была помочь практика воспитания и обучения в экспериментальной школе, основанной Дьюи в 1895 г.

В этой школе основной акцент был сделан на развитии активности детей и молодежи, которая, по мнению Дьюи, в наибольшей степени проявляется в ручной работе, в различных практических занятиях. Занятия такого вида лучше всего формируют умственные способности и общественные позиции учащихся в ходе не только индивидуальной, но и коллективной работы, опирающейся на организованное сотрудничество. Главная цель таких или иных занятий — не подготовка к профессии, а создание условий, содействующих развитию врожденных способностей учащихся, для которых сама учеба в школе должна быть средством приобретения богатого и разнообразного опыта. Кроме того, цель практических занятий состоит в привлечении учащихся к деятельности, в ходе которой могут сформироваться их подлинные интересы. Школа становится местом жизни детей и молодежи, а не только местом их подготовки к жизни. Одновременно Дьюи подчеркивал, что практические занятия ни в коей мере не должны заменить работу учащихся с литературой. Основная функция этих занятий сводится к обучению их самостоятельной работе, использованию собственного внешкольного опыта, обогащенного попутно знаниями, полученными в школе, а также к приобретению знаний в ходе самостоятельной работы, а не на пути восприятия их исключительно в готовом виде от учителя или из книг.

Концепция «лабораторной школы» в значительной мере являлась следствием философских и психологических взглядов автора. Согласно Дьюи, познание и знание являются средствами преодоления человеком различных трудностей и разрешения им проблем, с которыми он сталкивается в жизни. Мысль является попросту средством борьбы за существование и фактором, свидетельствующим об уровне развития человека, ибо именно благодаря мышлению он накапливает и постоянно расширяет пределы своего опыта. Мыслим же мы тогда, когда разрешаем проблемы, исходным пунктом которых всегда является ощущение трудности.

В каждом «полном акте мышления» можно одновременно выделить следующие этапы или ступени:

• ощущение трудности;
• ее обнаружение и определение;
• выдвижение возможного замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);
• формулировка выводов, следующих из предлагаемого решения (логическая проверка гипотезы);
• последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу, либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение [см.: Dewey J. 1957. S. 57].

Таким образом, в «полном акте мышления» наблюдение выступает в начале и в конце познавательной деятельности: в начале ее оно служит четкому и явному определению природы встреченной трудности, в конце — проверке ценности принятой гипотезы. Между этими двумя этапами наблюдения разворачивается, по мнению Дьюи, «умственная сторона полного акта мышления», т. е. умозаключения (предложение полного объяснения или решения) и понимания (развертывание содержания временно принятой гипотезы). Таким образом, считал автор, оказываются преодоленными односторонности эмпиризма и рационализма, так как в полном акте мышления объединяются эти два существенных и одновременно искусственно разделенных этими философскими направлениями этапа познания мира человеком, т. е. чувственный опыт и замысел решения выступают на стадии, предшествующей исследованию, а затем снова эмпирически проверяются.

Правильно построенное обучение должно учитывать эти этапы. Оно связано с созданием учащимся таких ситуаций, в которых они были бы вынуждены решать определенные проблемные задачи, причем их тематика прежде всего должна быть связана с индивидуальными потребностями и интересами учащихся, с интересами, возникшими на почве их общего развития. В связи с этим «…постоянное и внимательное наблюдение за интересами является для учителя делом самого большого значения» [Dewey J. 1933. S. 17]. Иначе говоря, учитель должен «подбрасывать» ученикам проблемы, т. е. обучать, только тогда, когда познает их действительные интересы.

При этом сами проблемы, поставленные перед учениками, принципиальным образом отличаются от проблем, выдвигаемых традиционной школой, которые, как правило, не были тесно связаны с жизнью и внешкольным опытом детей и молодежи. Большая часть их — это «проблемы мнимые», имеющие низкую воспитательную и образовательную ценность, чаще всего далеко отстоящие от того, чем действительно живут учащиеся [см.: Dewey J. 1957, S. 72].

Другой, по мнению Дьюи, должна быть и методика постановки проблем. Ученики должны быть уверены в том, что, разрешая проблему, они откроют новое для себя, приобретут знания, которые до сих пор были неизвестны. Кроме того, нельзя трактовать мыслительные действия в самом процессе передачи ученикам новой для них информации как второстепенные, что было типичным для традиционной школы. Наоборот, передачу информации нужно рассматривать как средство развития мышления, а потому информацию следует предоставлять ученикам только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость.

Новой по сравнению с традиционной школой должна быть и организация обучения, в том числе и ход урока. Оно должно определяться этапами полного акта мышления, каждый из которых одновременно служит своеобразной формальной ступенью обучения.

Урок по любому учебному предмету должен быть подготовлен и проведен так, чтобы ученики сумели:

• почувствовать конкретную трудность;
• определить ее;
• сформулировать гипотезу по ее преодолению;
• получить следствие из гипотез, касающееся отдельных решений;
• проверить гипотезы с помощью наблюдения или экспериментов.

Легко заметить, что общая черта ступеней обучения у Дьюи и у Гербарта состоит в том, что они их относят ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной

работы, т. е. эти ступени носят формальный характер и претендуют на универсальность. Различие же их заключается в том, что если ступени обучения у Гербарта и приверженцев его системы должны были определять последовательность изложения нового материала учителем, то у Дьюи речь идет о самостоятельном приобретении знаний детьми и молодежью в тех случаях, когда этой цели можно достичь с помощью объяснения и проверки, т. е. тех приемов понимания, которые играют особенно важную роль при изучении естественных предметов. Однако пренебрежение остальными приемами понимания, а именно выводом и доказательством, типичными для аксиоматических наук, например для геометрии, ведет к тому, что возможности использования концепции ступеней обучения Дьюи в дидактической работе сами по себе ограничены. Ограниченность обусловлена и тем, что эта концепция не предусматривает необходимости закрепления знаний и развития определенных умений. Эти недостатки объясняются ошибочным отождествлением Дьюи процесса обучения с процессом исследования, а работы ученика, которой руководит преподаватель и которая приводит к «открытиям», уже сделанным ранее в отдельных дисциплинах, с работой исследователя, которая направлена на выявление действительно новых законов и научных закономерностей.