1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА

Основной формой организации процесса обучения в нашей школе является урок. И это не случайно: урок как организационная форма создает необходимые условия для соединения обучения и воспитания в единый процесс, для обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам и для развития их познавательных способностей. На уроке при правильной его организации могут быть реализованы все требования советской дидактики. Читать далее «1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА»

Характерные черты классно-урочной и других основных систем организации обучения.

Урок является элементом классно-урочной системы обучения, поэтому, чтобы не подменять исследование целого исследованием части, необходимо сначала дать общий анализ системы, а затем уже перейти к рассмотрению урока. В общем анализе целесообразно использовать сравнительно-генетический подход, т. е. рассмотреть классно-урочную систему в развитии и в сравнении с другими системами организации обучения. Указанный подход дает возможность более четко определить не только специфику классно-урочной системы и ее основной формы организации процесса обучения — урока, но и некоторые пути их совершенствования.
Читать далее «Характерные черты классно-урочной и других основных систем организации обучения.»

Определение урока.

Для обоснованного определения изучаемого явления — урока — необходимо прежде всего отделить его от других форм организации процесса обучения. Анализ систем организации обучения и их основных форм показал, что это может быть сделано на основе трех параметров: по количеству одновременно обучаемых учащихся, по стилю и результатам работы. В первом случае критерий для включения (исключения) в понятие урок будет в основном количественным (количество одновременно обучаемых), во втором—структурным (характер взаимодействия участников учебного процесса), в третьем— результативным (непосредственное овладение основами изучаемого материала в ходе учебного процесса).
Читать далее «Определение урока.»

Роль ученического коллектива на уроке.

Вопрос о роли на уроке стабильного классного коллектива учащихся, в котором существует устойчивая система отношений, действуют групповые процессы, еще очень мало изучен. Однако, как показало наше исследование, без глубокого и всестороннего понимания данного вопроса учитель не сможет эффективно организовать работу на уроке. Влияние класса на учащихся связано, прежде всего, с тем, что ученики широко используют стандарты установившихся в классе оценок различных явлений и коллективных оценок, возникающих непосредственно в учебном процессе, при принятии тех или иных решений, выполнении операций и анализе результатов. Читать далее «Роль ученического коллектива на уроке.»

2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ. МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ. Определение учебных ситуаций. Типы учебных ситуаций и дидактические функции организации урока.

 Обучение на уроке происходит в учебных ситуациях, которые являются элементарными структурными единицами урока, его первичными «клеточками». Учебная ситуация — это дифференцируемая часть урока, включающая комплекс условий, необходимых для получения ограниченных, специфических результатов. Теоретически и практически целесообразно подразделять учебные ситуации на потенциальные и актуальные. К первым относятся запланированные учебные ситуации, в которых обучение еще не проводилось и не проводится (в момент анализа). Читать далее «2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ. МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ. Определение учебных ситуаций. Типы учебных ситуаций и дидактические функции организации урока.»

Классификация уроков.

Типология уроков — важная дидактическая проблема. Она должна способствовать приведению данных об уроке в порядок, систему для широкого круга целей, так как представляет основу для сравнительного анализа уроков, для суждения о сходном и различном в уроках. Отсутствие точной и обоснованной типологии уроков препятствует повышению эффективности практической деятельности.

К типологии можно идти различными путями. Первый, наиболее простой подход — перечислить уроки, которые существуют в практике школы, и потом объединить их по каким-либо признакам. Такой подход к классификации уроков был предложен, например, И. Н. Казанцевым (классификации по содержанию и способу проведения). Классификация по содержанию предусматривает подразделение уроков в соответствии со спецификой предметов, тем, разделов и т. д., представленных в уроке. И. Н. Казанцев, например, указывает, что «уроки математики, расчленяясь по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, строятся в зависимости от специфики этих разделов, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем» . Классификация И. Н. Казанцева по способу проведения учебных занятий включает такие типы, как уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д. Читать далее «Классификация уроков.»

Модель обучения на уроке.

В последнее время термин модель широко представлен в педагогических, психологических и других исследованиях. Широкое использование термина привело к тому, что он получил несколько различных значений. Мы считаем, что под моделью лучше всего понимать определение структуры, которая дает возможность представить те или иные явления таким путем, чтобы можно было получить полезные сведения, глубже понять их. Предлагаемая модель разработана для того, чтобы представить организацию обучения на уроке в определенной системе. Мы не считаем модель окончательной, совершенной во всех отношениях и позиции компонентов фиксированными навсегда: есть вероятность, что дополнительные теоретические и эмпирические данные могут привести к определенным изменениям в модели. В дальнейшем модель может быть достроена путем формализации и математического выражения связей. Однако количественный анализ —это уже высший этап исследования педагогических явлений. На данном этапе используется качественно-описательный уровень модели, без которого дальнейшее количественное измерение компонентов модели и их связей невозможно. Даже в таком виде, как показала опытная проверка, модель может служить основой для упорядочения действий учителя при планировании и проведении урока. Читать далее «Модель обучения на уроке.»

Нахождение оптимального пути для достижения целей обучения — исходная позиция модели.

Модель основана на положении, что в каждой конкретной ситуации обучения на уроке (т. е. при данных целях, определенном содержании и составе учащихся и других условиях) существует лишь один оптимальный путь достижения поставленных целей, или оптимальных результатов. Этот путь изображен в модели линией С1 —Е(общее), условно разделенной на пятиминутные временные интервалы.

Линия движения учебного процесса на уроке может пройти выше или ниже той, которая представлена в модели. Тогда она не будет оптимальной. Если учитель не верит в возможности учащихся, не учитывает современной концепции о позитивных сторонах обучения на достаточной трудности, то в системе его работы будет постоянно проявляться тенденция упрощать цели, содержание и методы работы на уроке, приспосабливаться к возможностям учащихся (на модели линия движения процесса обучения пройдет в таком случае ниже оптимальной). Указанный подход к организации учебного процесса на уроке находится в серьезном противоречии с теорией о соотношении обучения и развития учащихся. Читать далее «Нахождение оптимального пути для достижения целей обучения — исходная позиция модели.»

К разработке и организации содержания урока предъявляется ряд обязательных требований.

Первое относится к выбору наиболее качественного, современного материала. Принцип обеспечения высокого научного уровня преподавания несовместим с подходом к изучаемым явлениям на основе так называемого «здравого смысла» или устаревших концепций, когда в объяснении используются недостаточно современные и научно выдержанные положения, факты. Но учителю нужно не только обеспечить отделение научных фактов, принципов, подходов от ненаучных; необходимо из обширного источника знаний выбрать для изучения на уроке те, которые будут эффективно служить достижению поставленных целей. Читать далее «К разработке и организации содержания урока предъявляется ряд обязательных требований.»