К разработке и организации содержания урока предъявляется ряд обязательных требований.


Первое относится к выбору наиболее качественного, современного материала. Принцип обеспечения высокого научного уровня преподавания несовместим с подходом к изучаемым явлениям на основе так называемого «здравого смысла» или устаревших концепций, когда в объяснении используются недостаточно современные и научно выдержанные положения, факты. Но учителю нужно не только обеспечить отделение научных фактов, принципов, подходов от ненаучных; необходимо из обширного источника знаний выбрать для изучения на уроке те, которые будут эффективно служить достижению поставленных целей.

Следовательно, второе требование к организации изучаемого материала — обеспечение наиболее ценной, достаточной информации. Достаточность информации означает, что в содержании представлены факты, понятия (принципы, законы, теории), всесторонне представляющие изучаемый вопрос и обеспечивающие понимание основных черт изучаемого. Третье требование заключается в акценте ведущих идей, положений в содержании урока. Использование ведущих идей — один из путей решения проблемы рационального ограничения количества изучаемого материала на основе качественного отбора содержания. Это требование имеет непосредственное отношение к устранению перегрузки памяти учащихся учебной информацией.

Наблюдения показали, что в практике обучения существуют два различных подхода к содержанию материала, изучаемого на уроке:

  1. материал организуется и изучается так, как будто все в нем является одинаково важным, значимым. В указанных случаях ученики стремятся усвоить буквально все, что говорится на уроке учителем, что представлено в других источниках знания (аналогичное отношение к учебному материалу наблюдается и в процессе выполнения домашних заданий). Констатирующие эксперименты, проводившиеся в процессе обучения на уроке (и в ходе выполнения домашних заданий) вскрыли, что в таких случаях у учеников нет логического ориентира, в соответствии с которым они должны организовывать свою учебную деятельность. Имея установку на сплошное усвоение всего материала, они не осуществляли целенаправленного отбора главного, основного в изучаемом, что затрудняло их работу и в то же время обедняло их познавательную деятельность, побуждая использовать мыслительные операции низшего уровня. Не выделяя наиболее существенное в изучаемом на этапе анализа, ученики не могли выполнить на достаточно высоком уровне второй важнейшей операции — синтеза изучаемого. Учителя, которые заявляют, что их ученики «не хотят думать на уроках», а проявляют стремление запоминать материал без достаточного осмысления, должны принять на себя определенную долю вины за такое положение. Учащиеся будут достаточно глубоко думать над содержанием изучаемого и всесторонне осмысливать его, если в учебном процессе на уроке предусмотрены условия, побуждающие их к этому; большую роль здесь играет правильная организация содержания урока;
  2. материал организуется и изучается так, что внимание учащихся постоянно направляется на самое важное, главное, существенное в изучаемом. Акцентируя ведущие положения в изучаемом материале, учитель создает для учеников ориентир, по которому они направляют все свои действия. Кроме того, на каждый урок берется такая часть темы учебной программы, в которой есть внутренняя связь и определенная логическая законченность. Тогда содержание урока становится реальной функциональной единицей, способствующей интенсивной мыслительной деятельности школьников и обусловливающей в связи с этим глубокое понимание изучаемого.

Ведущие идеи представляют специальные элементы темы, раздела, выбираемые из-за положительных дидактических качеств. Это могут быть понятия, принципы, законы, теории, понимание которых требует изучения большого числа конкретных фактов, но которые в свою очередь облегчают понимание и усвоение этих фактов. Из сказанного не следует, что элементы содержания учебных предметов четко подразделяются на ведущие и неведущие и что поэтому надо изучать первые и не следует тратить время на изучение вторых. Направляющая, ведущая роль различных положений заключается в том, что они более точно отражают основные характеристики изучаемого на уроке материала и способствуют упорядочению работы по усвоению знаний. Менее ведущие идеи, положения — те, которые направляют внимание учащихся к отдельным фактам, специфическим случаям больше, чем к выявлению и пониманию сущности всего изучаемого материала.

Отсюда можно сделать вывод, что содержание учебною материала по теме, разделу может быть установлено в определенном порядке подчиненности (по степени значимости). Так, на высшем уровне будут находиться основные положения, характеризующие изучаемый материал во всех аспектах, отношениях. Ниже будут размещаться идеи, положения, которые служат в качестве организующих принципов, частей материала и, наконец, в самом низу располагаются отдельные конкретные факты. Значит, ведущие положения, идеи управляют тем, что изучается, а каждый частный случай, пример должен соответствовать положению, которое он иллюстрирует.

Следующий элемент содержания урока — принципы (иногда их называют правилами), которые отражают взаимосвязи между двумя или несколькими понятиями. И, наконец, есть еще два элемента содержания урока — законы и теории. Законы утверждают связи между явлениями, которые рассматриваются как обязательные, инвариантные. Теория — система внутренне согласованных положений. Эта система описывает, объясняет и помогает предсказывать явления, составляющие содержание темы, раздела. Под «глубокими» следует понимать прежде всего такие знания учащихся, в которых установлена связь между названными элементами. Эта связь способствует не только глубокому и всестороннему пониманию школьниками изучаемых явлений, но и эффективному применению знаний на практике.

Выше отмечалось, что термин ведущие идеи относится к любому элементу содержания изучаемого материала, который раскрывает существенные черты данного материала. В соответствии с этим к числу ведущих идей относятся и методы исследования, используемые в изучаемом предмете. Раскрывая путь, которым изучаемые факты были получены, методы исследования определяют и многие стороны данных фактов. Таким образом, к числу ведущих идей относятся не только понятия, принципы, законы, теории, но и методы исследования.

Содержание изучаемого материала должно организовываться так, чтобы отражались и методы исследования, типичные для темы или раздела. Усвоение доступных методов исследования обеспечивает понимание способов и средств получения изучаемых знаний. Кроме того, методы исследования представляют основу соединения отдельных фактов в согласованную область знаний; понимание методов получении знаний способствует преодолению разрозненности усваиваемых учащимися знаний. Отметим, что обучение учащихся хотя бы основным методам исследования позволяет решить проблему соединения таких характеристик их знаний, как глубина и прочность: владея методами исследования, ученики не только глубже понимают соответствующие разделы знаний, но и в состоянии их восстановить в нужный момент, а также получить самостоятельно некоторые новые знания. В таких случаях учащимся не нужно даже запоминать многих специфических фактов, данных — достаточно овладеть методами их получения: требования учебного процесса будут выполняться несколько иным путем, чем на основе запоминания многочисленной информации. Это делает школьников менее зависимыми в учебном процессе от умения воспроизвести все необходимые факты, данные: владея методами исследования, они в состоянии получить факты посредством применения правила или вывести правило на основе известных фактов.

Методы получения знаний в общем являются более стабильными, устойчивыми, чем результаты исследований, т. е. чем сами знания. Знания постоянно изменяются, модифицируются; новые открытия обычно требуют пересмотра имеющихся фактов, которые были получены в основном теми же методами, что и новые. В связи с этим, если при современном состоянии знаний обучение в школе практически не в состоянии постоянно идти в ногу с новейшими данными, фактами, положениями, то можно достаточно эффективно решить эту проблему, если обеспечить глубокое и прочное усвоение ведущих идей и основных методов получения знаний. Это положение имеет фундаментальное значение для общей организации обучения, поскольку концепция обучения как процесса накопления и сохранения знаний, которые будут использоваться человеком в том же виде в течение всей жизни, больше не может считаться удовлетворительной; необходимо строить урок так, чтобы школьники систематически упражнялись в получении так называемых выводных знаний, т. е. выводили самостоятельно частные положения, факты, данные на основе хорошо усвоенных принципов, законов, теорий и методов исследования. При этом необходимо сделать одну оговорку: стремление обучить учащихся наиболее совершенным знаниям и методам исследования не должно побуждать учителя к оценке значения знаний, умений, навыков и методов исследования лишь по степени новизны их открытия. В обучении внимание к знаниям и методам, доказавшим свою плодотворность и выдержавшим проверку временем, должно сочетаться с включением в содержание урока перспективных новейших данных и методов получения знаний.

Однако акцент на ведущие знания, умения, навыки, имеющий значение не только для достижения непосредственных целей урока, но и отдаленных целей обучения, четкое, обоснованное отделение главного от второстепенного, существенного от несущественного — не последнее требование к организации содержания урока. Не менее важным является еще одно требование — изучаемый материал следует организовывать вокруг основных идей, концепций так, чтобы содержание урока не представляло для учеников набора разрозненных фактов, а стало системой знании, сгруппированных на основе ведущих положений. Речь идет о структурировании учебного материала, под которым понимается создание четко распознаваемой схемы внутренних связей различных частей содержания урока или плана изучаемого, позволяющего школьникам усваивать не только элементы знаний, но и связи между ними.

Последнее способствует упорядочиванию учебной деятельности и созданию системы в знаниях учащихся. Четыре научно доказанных положения подтверждают необходимость структурирования знаний в учебном процессе:

  1. преподавание становится более эффективным, если показывает пути, которыми элементы знаний логически связаны; это предупреждает возникновение недифференцированного, невыборочного настроя ума учащихся и направляет их на выявление основного значения изучаемого, на выделение его структуры и усвоение системы знаний;
  2. все, что изучается, будет сохраняться учащимися дольше и воспроизводиться точнее, лучше, если связано в значимую познавательную структуру;
  3. ранее изученные учащимися знания легче применяются к решению новых проблем, если учащиеся усвоили и связи различных элементов знаний;
  4. структурирование знаний помогает учащимся овладеть категориальным составом мышления и тем самым усиливает воспитывающее и развивающее значение обучения. Категории, отражающие наиболее существенные, глубокие связи между изучаемыми явлениями, образуют мировоззренческий костяк предмета, на основе которого можно успешно формировать диалектико-материалистическое мировоззрение школьников. В итоге создаются условия для эффективного соединения обучения и воспитания в единый процесс.

В заключение отметим, что нет такого учебного материала, который должен изучаться на уроке учениками без достаточного понимания и без включения высших познавательных процессов. В связи с этим содержание урока необходимо организовать так, чтобы оно направляло всех учеников к пониманию, внутреннему видению и имело бы для них определенное значение. Фактический материал, на котором школьники овладевают понятиями, принципами, законами, должен быть относительно простым, доступным и. достаточным по количеству. Глубокое и широкое понимание изучаемого быстрее и лучше формируется на простых примерах, чем на усложненных: часто содержание урока организовано так, что трудность, сложность фактов, примеров требуют концентрации внимания на них, вследствие чего школьники пропускают научные принципы. Желательна и такая организация содержания урока, при которой ученики, решив одну познавательную задачу и получив в этом процессе необходимые знания и умения, могли бы, четко представляя тему и цели урока, сами увидеть следующую познавательную задачу и применить в ее решении вновь полученные знания. Тогда они на определенных этапах урока в состоянии перейти к самонаправле-нию в учении, к саморегулированию своей деятельности (это и есть переход от позиции объекта обучения к позиции с ярко выраженными характеристиками субъекта обучения). Однако последнее зависит не только от организации содержания изучаемого материала, но и от методов обучения, которые используются на уроке.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт