Модель основана на положении, что в каждой конкретной ситуации обучения на уроке (т. е. при данных целях, определенном содержании и составе учащихся и других условиях) существует лишь один оптимальный путь достижения поставленных целей, или оптимальных результатов. Этот путь изображен в модели линией С₁ —Е(общее), условно разделенной на пятиминутные временные интервалы.

Линия движения учебного процесса на уроке может пройти выше или ниже той, которая представлена в модели. Тогда она не будет оптимальной. Если учитель не верит в возможности учащихся, не учитывает современной концепции о позитивных сторонах обучения на достаточной трудности, то в системе его работы будет постоянно проявляться тенденция упрощать цели, содержание и методы работы на уроке, приспосабливаться к возможностям учащихся (на модели линия движения процесса обучения пройдет в таком случае ниже оптимальной). Указанный подход к организации учебного процесса на уроке находится в серьезном противоречии с теорией о соотношении обучения и развития учащихся.

Советская дидактика придерживается теории, согласно которой обучение является ведущим стимулятором умственного развития учащихся. Чтобы обучение выполняло эту функцию, его содержание и методы должны ориентироваться не на достигнутый уровень развития учащихся, а на более высокий, т. е. обучение должно опережать развитие. На необходимость такого подхода, как известно, указывал Л. С. Выготский, утверждая, что «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию». В качестве одной из движущих сил учебного процесса при опережающем обучении используются учебные ситуации, в которых создается разрыв между новыми, более сложными требованиями на уроке и недостаточным для выполнения этих требований уровнем знаний, умений, навыков учащихся. Если такого разрыва нет (на модели он представлен в виде разрыва между нижней линией, отражающей достигнутый учащимися уровень, и оптимальной линией движения к достижению целей — B₁C₁), то трудно, почти невозможно побудить учащихся к активной познавательной деятельности. Кроме того, будут происходить потери времени на уроке и создаваться условия, которые способствуют формированию отрицательных качеств личности у учащихся и задерживают развитие их познавательных способностей.

Неблагоприятные условия обучения создаются и тогда, когда учитель считает, что учащиеся все могут, и не учитывает познавательных возможностей учащихся на том или ином этапе обучения. В таких случаях учащиеся сталкиваются с непосильными, часто непреодолимыми трудностями. На модели линия движения учебного процесса тогда пройдет выше оптимальной, что означает, что содержание учебного материала усвоит лишь незначительная часть класса. Общая результативность таких уроков крайне низка; на них также наблюдаются значительные потери времени, поскольку многие учащиеся не занимаются и не в состоянии заниматься продуктивной деятельностью. Теоретически и практически продуктивная познавательная деятельность учащихся невозможна в двух случаях: когда их пытаются обучить тому, что они хорошо знают, и когда от них требуют овладеть знаниями, умениями, к усвоению которых они не подготовлены. После серии таких уроков у некоторых учащихся может создаться представление о невероятной сложности предмета и о невозможности овладения им. Если такой подход к организации учебного процесса на уроке наблюдается у ряда учителей, то у многих учащихся может сформироваться неверие в свои силы, возможности, что ведет к пассивности в учебной деятельности.

Количественные и качественные характеристики модели. Одна из задач урока — обеспечение высокой производительности труда учащихся и учителя, т. е. получение высоких результатов при безусловно необходимых затратах времени и сил. В данном случае речь идет о повышении коэффициента полезного действия в работе учащихся и учителей.В учебно-воспитательном процессе возможны три основных соотношения результатов и затрат времени и сил:

1. получение желаемых результатов при затратах времени и сил учащихся и учителей сверх нормы (перегрузка учителей и учащихся);
2. достижение намеченных целей при минимальных затратах времени и сил учащихся и учителей (в таких случаях обычно реализуются не все требования к учебному процессу на уроке, результаты не всегда достигаются наиболее целесообразными путями и уровень их в значительной мере снижается);
3. достижение результатов при оптимальных, — безусловно необходимых затратах сил и времени учителей и учащихся. Последнее соотношение результатов и затрат времени и сил учителей и учащихся является наиболее целесообразным. Его реализация предполагает выполнение двух условий.

Первое условие — устранение всевозможных потерь времени на уроках. Кроме отмеченных в предыдущем разделе, сюда относятся:

• а) своевременное начало и окончание занятий;
• б) исключение лишних, посторонних вопросов и разговоров на уроках;
• в) строго последовательное и тщательно продуманное развертывание как отдельных этапов урока, так и урока в целом (устранение потерь времени на переходы от одного этапа урока к другому);
• г) максимальное сокращение потерь времени на организацию, в том числе на так называемые организационные моменты;
• д) умение занять работой всех учащихся класса.

Второе условие — правильное взаимодействие факторов, определяющих результаты обучения.

Указанные факторы относятся:

1. к учащимся — качество предыдущей подготовки, уровень обучаемости и работоспособности, мотивация, установки и др.;
2. к учителю — его идейно-теоретическая подготовка, степень владения предметом (теоретические и практические знания), знание педагогики, психологии, методики преподавания, качество подготовки к урокам;
3. к дидактическому аппарату — содержание изучаемого, его организация, методы работы и т. п.

В связи с тем, что вопросы, относящиеся к фактору времени на уроке, довольно ясны, перейдем к освещению факторов, определяющих эффективность учебного процесса. Эти факторы представлены в компонентах модели, поэтому необходимо проанализировать содержание компонентов.