Положения, лежащие в основе теории:

1. Мотивация к учению, развитие познавательных способностей учащихся, лучшие показатели обучения будут обеспечиваться в большей мере, если требования к деятельности каждого ученика на уроке соответствуют его возможностям, т. е. если обучение индивидуализировано. При этом а) будут полнее использоваться потенциальные возможности каждого ученика; б) сократится количество неудач учащихся из-за непосильных требований к ним.
2. Мотивация к учению, формирование положительных качеств личности учащихся, высокие показатели обучения будут обеспечиваться в большей степени, если в организации работы на уроке познавательные процессы правильно соотносятся с групповыми процессами. При этом а) все учащиеся класса будут активно участвовать в учебном процессе; б) деятельность отдельных учеников будет поддерживаться и позитивно подкрепляться не только учителем, но и коллективом класса.

Эти положения внутренне согласуются в теории следующим образом: при прочих равных условиях эффективность организации учебной работы на уроке зависит от степени индивидуализации познавательной деятельности, обеспечивающей соответствие требований, предъявляемых к каждому ученику, его возможностям, а также степени кооперирования учащихся в этой деятельности, объединяющего их в движении к достижению предусмотренных целей на основе взаимной зависимости и коллективной ответственности.

Согласно указанной теории, на уроках, где высокий уровень индивидуализации познавательной деятельности будет сочетаться с высокой интеграцией коллектива учащихся в работе, при других одинаковых условиях (тот же учитель, тот же учебный материал) результаты всегда будут выше. Соединяя познавательные процессы на уроке с групповыми и давая возможность преподавателю на этой основе предвидеть результаты урока, теория помогает более обоснованно планировать и проводить уроки.

Применение теории позволяет раскрыть особую для урока взаимосвязь указанных процессов, которая определяется специфической структурой взаимодействия на уроке: учитель — стабильная группа учащихся и обязательное взаимодействие учащихся между собой. Она помогает предсказать, что если один из двух аспектов не будет учтен в учебном процессе на уроке, то возникнут непредвиденные отрицательные последствия. Так, например, учитель, интенсивно использующий в работе на уроке исследовательский метод, программированное обучение, получит неожиданные последствия — все большую и большую разрозненность класса.

Компонент V — учитель (в модели — А). Руководящая роль на современном уроке принадлежит учителю. Несмотря на то что широкое применение новейших средств обучения вносит существенное изменение в традиционную природу личного контакта между учителем и учащимися (сейчас учащиеся осуществляют широкий круг действий на уроке без прямого контакта с учителем), взаимодействие между учителем и учащимися все равно составляет основу учебного процесса на уроке.

В процессе взаимодействия учителю приходится непрерывно осуществлять те или иные решения. Успешность решений, а также всего обучения на уроке во многом зависит от идейно-теоретической подготовки и педагогического мастерства, квалификации учителя. Задача определения эффективности преподавания, отвечающего современным требованиям, является чрезвычайно важной для совершенствования урока. Несмотря на большое количество исследований данного вопроса, до сих пор не создано точных, измеряемых критериев эффективности преподавания. Термин критерии относится нами к любому ряду показателей, которые могут быть использованы в качестве стандартов для оценки преподавания. Отсутствие критериев объясняется прежде всего трудностью выделения факторов, которые обусловливают успех в преподавании. Анализ исследований, посвященных качеству преподавания, позволяет выделить три большие группы показателей, которые связываются с эффективностью преподавания:

• а) показатели, основанные на оценке черт (качеств) самих учителей, которые, как предполагается, влияют на результаты их деятельности: знание предмета, уровень общего развития, способности к преподаванию, интерес и любовь к специальности, эмоциональная уравновешенность, любовь к детям и др.;
• б) показатели, основанные на оценке видов деятельности, которые входят в обязанности учителя, отражают его функции в учебном процессе: побуждение учащихся к учению, умение не только вызывать активность школьников, но и поддерживать ее в течение всего урока, умение логично и доступно излагать учебный материал и организовать самостоятельную деятельность учеников, оценка качества знаний, умений, навыков и др.;
• в) показатели, основанные на анализе результатов обучения, воспитания и развития познавательных способностей учащихся.

Первые две группы показателей относятся к средствам достижения результатов, третья — к самим результатам обучения.

Хотя нельзя еще точно сказать в настоящее время, какая конкретно комбинация различных показателей делает преподавание наиболее эффективным, можно выделить некоторые безусловно необходимые требования к сочетанию этих показателей. Так, потенциально хорошим может считаться преподавание, осуществляемое учителем, который знает современные требования к процессу обучения на уроке и в состоянии научно обоснованно планировать и контролировать свои действия и действия учащихся, придерживаясь одной из наиболее распространенных в настоящее время концепций обучения и учения, который обеспечивает разнообразие методов и приемов обучения, учитывает индивидуальные различия среди учащихся, объединяет обучение, воспитание и развитие познавательных способностей учащихся в единый процесс, хорошо владеет предметом и методикой обучения, систематически использует современные средства обучения. Это обеспечивается в значительной степени такой направленностью преподавания, когда учитель постоянно обращает внимание не только на результаты учебной деятельности школьников, но и на процессы, посредством которых эти результаты достигаются. Определив, какие знания, умения, навыки должны получить ученики на уроке, учитель сразу же ставит перед собой вопрос о наилучших путях достижения этого. Зная, что каждая познавательная задача может привести к мыслительным операциям различного типа, к различному воспитательному влиянию на учащихся, к различным эстетическим восприятиям и к различному качеству самих знаний, умений, навыков, учитель в каждом конкретном случае выбирает такое сочетание содержания, методов и средств обучения, которое должно дать наибольший обучающий, воспитывающий и развивающий эффект. Больше возможностей предусматривается и для моральных оценок и суждений учеников на уроках.

Наблюдения показывают, что при указанном подходе ученики используют на уроках мыслительные операции высшего уровня — сравнения, сопоставления, осуществления выводов, классификации, систематизации, целенаправленного анализа и синтеза, дедуцирования и получают глубокие, прочные и подвижные знания. При этом в учебном процессе на уроке создаются условия для перевода знаний-учащихся в убеждения и руководство к действию.

Рассмотрение всех вопросов, относящихся к учителю, не входит в задачи настоящей главы, поэтому остановимся лишь на тех, которые являются фундаментальными для ведения урока. Все они в основном относятся к взаимодействию на уроке.

Во взаимодействии учителя и учащихся в учебном процессе на уроке четко выступают два аспекта. Первый направлен на решеиие определенных познавательных задач. Его можно назвать познавательным аспектом взаимодействия. Не менее важным является второй аспект, который служит регулированию и поддержанию связей между преподавателем и учащимися, а также достижению необходимых стандартов деятельности. Он называется социально-эмоциональным.

Проблемы познавательного аспекта взаимодействия учителя и учащихся. В обучении на уроке происходит обмен информацией между преподавателем и учащимися. Он осуществляется посредством процесса, называемого коммуникацией.

Любая ситуация коммуникации состоит из трех элементов:

• а) посылающего, который хочет что-то передать;
• б) послания, которое посылающий передает, и
• в) получателя, которому адресовано послание. В зависимости от требований учебной ситуации как посылающим, так и получателем могут быть и учитель, и учащиеся.

Задача посылающего — организовать послание в форму, хорошо передаваемую, в манере, понятной для получающего, иначе будет разрыв в коммуникации, независимо от желаний и усилий посылающего и получателя. Полного, однозначного понимания между учителем и учащимися на уроке быть не может, так как ни одна ситуация коммуникации не является по ряду причин эффективной на 100%. Коммуникация понятной и значимой информации учащимся того или иного класса, среди которых наблюдаются значительные индивидуальные различия,— очень сложная функция учителя.

Однако на уроке учитель не только сообщает учащимся какие-то сведения, но и слушает их. Если учитель не слушает учащихся внимательно, не реагирует на их вопросы, высказывания, то не может и действовать эффективно. Таким образом, коммуникация в учебном процессе на уроке требует, чтобы учитель обменивался информацией с учащимися (в модели этот процесс показан линиями Е₅ — С₅, E_i0—С₁₀, E₁₅ — С₁₅ и т. д.) и переводил эту информацию в планы дальнейших действий (в модели этот процесс обозначен линиями — Е₅, С_ш — Е₁₀, С₁₅ — Е₁₅ и т. д.). Это и есть обратная связь с классом, помогающая учителю видеть эффект его воздействия на учеников и на основе этих данных управлять их учебной деятельностью.

Выяснение состояния знаний учащихся является постоянной функцией в рационально организованном учебном процессе на уроке и носит название функции диагноза.

Диагноз имеет три основные задачи:

1. найти, вскрыть трудности у учащихся в процессе учебной деятельности;
2. установить, в чем конкретно заключаются эти трудности, и 3) определить причины возникновения трудностей и пути их преодоления.

В процессе коммуникации большую роль играет речь учителя, которая может быть не только средством коммуникации, но и барьером, препятствием. Чтобы этого не случилось, преподаватель должен поднять речь с произвольного уровня до рационального, т. е. строить речь так, чтобы она вызвала интерес учащихся и обеспечивала понимание изучаемого материала. Три взаимосвязанных условия помогут преподавателю достигнуть этого: всестороннее знание учеников, наличие ясной, контролируемой цели и адекватный выбор слов и выражений.

Знание учащихся необходимо потому, что ученики интерпретируют слова и выражения преподавателя в соответствии с тем, что они означали для них в прошлом; связывают содержание со значениями, полученными в прошлом опыте. В зависимости от поставленных целей (сообщить знания и интерпретировать их, передать отношение к изучаемому, обучить умениям и навыкам и совершенствовать их и т. д.) учитель должен использовать соответствующее построение речи, наиболее подходящие тон, ритмы, акценты. Адекватный выбор слов и выражений позволяет учителю наиболее точно передать учащимся сущность объектов, процессов, которые исследуются и изучаются на уроке, т. е. связать свою речь с основным содержанием изучаемого. Эта связь лучше устанавливается, когда учитель наряду с ясной и образной речью использует на уроке новейшие средства обучения. Не следует использовать слова и сочетания, которые ученикам очень трудно расшифровывать; речь преподавателя должна быть простой и определенной. Умение просто говорить о сложных вещах — один из важнейших критериев педагогического мастерства. Простота речи учителя не может быть понята только как использование односложных и двусложных слов или коротких предложений. Но она связана и с длиной предложений. Так, длина среднего предложения не должна превышать 15—17 слов. Длинные и короткие предложения следует чередовать. Следовательно, учитель должен анализировать свою речь в логическом, семантическом и грамматическом аспектах.

Проблемы социально-эмоционального аспекта взаимодействия учителя и учащихся. На уроке никогда не бывает изолированного взаимодействия учителя и одного ученика. Взаимодействие преподавателя с отдельными учащимися так или иначе перекрещивается с взаимодействием с остальными учениками класса. А любая система взаимодействующих связей множества индивидуумов является системой, в которой действуют групповые процессы. Учебный процесс на уроке — тип такой системы, содержащей в себе необходимые предпосылки для соответствующей организации.

Среди таких предпосылок следует назвать:

• а) организацию всех учеников класса вокруг основного содержания урока (процесс обучения может быть индивидуализирован, учащиеся могут выполнять в определенной мере различные задания, но при этом обязательным условием будет организация всей их деятельности вокруг основного содержания урока);
• б) наличие известных как учителю, так и учащимся методов и приемов, достаточных для взаимопонятной системы действий (нельзя без достаточной подготовки предлагать ученикам новые методы, приемы работы);
• в) комплекс норм и требований, контролирующих различные действия и поведение учащихся, а также регулирующих различные процессы.

Последнее относится к социально-эмоциональному взаимодействию на уроке.

Как известно, система действий на уроке обеспечивается органическим сочетанием воздействий учителя с самостоятельными действиями учащихся; целей всего класса с интересами отдельных учеников. Регулирование этого входит в обязанности преподавателя.

При взаимодействии учителя с учащимися требования преподавателя выполняют функцию контроля за действиями учеников. Когда учащиеся точно знают, что учитель ожидает от них, то постоянно соотносят требования учителя с результатами своей деятельности и на этой основе осуществляют самоконтроль. Ожидания и требования учителя влияют на действия учащихся даже тогда, когда они находятся далеко от него (например, при выполнении домашнего задания). Чем выше авторитет учителя, тем большее значение имеют его требования для учащихся. В этой связи следует отметить, что ни одно обучающее устройство не создает таких отношений.