Расширяющий блок

Концепция формальных ступеней обучения Дьюи получила дальнейшее развитие. В частности, Э. Фентон разработал схему урока, согласно которой учащиеся должны иметь возможность:

1. осознания проблем на основе наблюдения определенных предметов, явлений, событий или процессов;
2. формулировки гипотез, связанных с разрешением этих проблем, особенно постановки вопросов аналитического характера, а также предварительной, как бы «доопытной» проверки выдвинутых гипотез;
3. установления логических следствий из этих гипотез;
4. решения вопроса о том, какие данные будут необходимы для проверки сформулированной гипотезы или гипотез, а также проведения отбора источников с точки зрения их пригодности для проверки этой гипотезы или этих гипотез;
5. анализа, интерпретации и оценки этих данных с точки зрения их соответствия разрешаемой проблеме;
6. оценки истинности гипотез в свете собранных данных;
7. поведения в соответствии с гипотезой, признанной за истинную в свете действий, перечисленных в пунктах 1—6.

Неверным в концепции «учения через деятельность» было и то, что значение этой деятельности понималось только в категориях спонтанного стимулирования через нее развития личностей, включая интеллектуальное развитие; одновременно недооценивалось значение направленной, планомерной деятельности, представляющей необходимое условие любых воспитательных и дидактических действий.

Ошибочным было основание выдвигаемого Дьюи требования придания обучению проблемного характера. Для процесса обучения, по его мнению, важно не столько то, какие проблемы учащиеся разрешают, сколько то, чтобы они научились их разрешать. Такой своеобразный формализм делал невозможным приобретение учащимся систематических знаний о мире; кроме того, он вел к недооценке объективных факторов и тем самым их влияния на развитие психических факторов, не связанных с меняющимися интересами детей и молодежи. Согласно рекомендациям Дьюи, проблемы, разрешаемые учениками в школе, должны вырастать из субъективных потребностей каждого из них, а не из потребностей развития объективной действительности и науки. В такой концепции учебно-воспитательного процесса нет места для социальной обусловленности процессов мышления и его содержания, определяемого прежде всего объективными условиями жизни людей. Серьезным, уже непедагогическим следствием последнего утверждения является идея воспитания учащихся в духе принятия существующих социально-политических условий. В самом деле, можно ли подготовить детей и молодежь к «социальной реконструкции» (по терминологии Дьюи), т. е. к непрерывному производству и обновлению социального опыта, если последний сводится к узкому сиюминутному и чаще всего случайному пониманию?

Охарактеризованная дидактическая, концепция поставила перед «новой школой» задачи, которые принципиально отличались от задач, решавшихся «традиционной школой».

Место «книжной учебы», сводившейся гербартистами к изучению, пониманию и запоминанию символов мыслей (слов), занял принцип активного учения, причем последнее интерпретировалось как «умение использовать уже имеющийся опыт» [Sosnicki К. 1967. S. 82]. При таком понимании учение относится не только к интеллектуальной сфере развития личности, что типично для системы.

Гербарта, но и ко всей ее психической жизни в целом, т. е. и к теоретическому мышлению («рефлексивному», по терминологии Дьюи), и к практическому, к чувствам и воле, к индивидуальной и общественной деятельности. А так как основой понимаемого в таком широком смысле учения в теории Дьюи является деятельность учащегося, определяющая его самопроизвольное развитие, то и обучение нужно приспособить к этому развитию и к объективным потребностям общественной жизни. Именно этим концепция Дьюи отличается от нативистических вариантов «нового воспитания».

Место активного учителя, главной задачей которого в «старой школе» была передача учащимся готовых знаний, в «прогрессивистской школе» занял учитель-консультант, наблюдатель. Он не навязывал ученикам ни содержания, ни методов работы, особенно в части разрешения проблем, а только помогал преодолевать встречающиеся трудности, когда сами учащиеся обращались к нему за помощью. Таким образом, в системе «учитель—ученик» произошла принципиальная перестановка акцента активности с учителя на ученика.

Вместо учебной программы, навязываемой учащимся в «традиционной школе» как бы извне, в некоторых направлениях «новой школы» были введены программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Большое значение при этом придавалось тому, чтобы конкретное содержание этих программ учитывало текущие потребности, интересы и склонности учеников, которые должны сами формулировать проблемы, разрешаемые в школе.

Место устного и письменного слова, — главного источника знаний в традиционной школе, — в «школе—лаборатории» заняли практические и теоретические занятия, в которых отражалась самостоятельная исследовательская работа учащихся. Тем самым подчеркивалось, что учащийся в своей работе должен уподобиться ученому, который собственными усилиями, преодолевая различные трудности и препятствия, добывает новые знания. При этом не проводилось существенных различий между познавательной деятельностью исследователя и соответствующей деятельностью школьника, как, впрочем, и между мышлением взрослых и детей. Одновременно (также ошибочно) считалось, что разрешение всех проблем, независимо от того, носят ли они естественный, гуманитарный или технический характер, должно проходить через все строго определенные этапы, в совокупности образующие «полный акт мышления».

В связи с этим школьные занятия рекомендовалось проводить с учетом последовательности этих этапов. В результате вместо используемых в традиционной школе способов закрепления материала: учения на память и повторения, учащиеся «новой» школы были обречены на переживание различных «проблемных шоков», а также на «изучение только того, чему сами хотели научиться».

Синтезирующий блок

Недостатки прогрессивистской школы:

• в одностороннее воспитание, базирующееся на переоценке влияния спонтанной деятельности учащихся на их интеллектуальное, эмоциональное и волевое развитие;

в преобладание практических занятий, часто случайных с точки зрения содержания, над «умственными» занятиями, которые обеспечивают приобретение основ систематизированных знаний о мире:

• одностороннее предпочтение неэкономного «учения через исследование»;
• понимание процесса приобретения знаний как второстепенного для развития мышления;
• преувеличение роли случайных интересов учащихся при отборе учебного материала, интересов и склонностей. Именно в этом контексте Дьюи писал о концепции прогрессивистов как о «коперниканском перевороте в педагогике», в то время как его противники говорили о ней как об «умеренном пайдоцентризме».
• Традиционная дидактика оказывала предпочтение искусственным методам обучения, т. е. методам «книжной учебы», в то время как дидактика прогрессивистов высказывалась в пользу естественных методов, т. е. в пользу обучения в ходе непосредственных контактов с действительностью.
• Традиционная дидактика провозгласила принцип строгого деления учебного материала на отдельные предметы, тематические разделы и темы. Дидактика же прогрессивистов выдвинула требование целостного обучения, учитывающего различные стороны «нерасчленимой жизни» человека: научную, художественную, техническую, культурную и коммуникативную.

Система, основные черты которой были сопоставлены выше с чертами гербартовской дидактики, не отвечает современным требованиям прежде всего в силу того, что она чрезмерно поднимает интересы ученика над его планомерными усилиями, свободу над дисциплиной, непосредственные запросы над перспективными целями воспитания, индивидуальный опыт над общественным, психологическую организацию обучения над его логикой, инициативу ученика над инициативой учителя» [Sosnicki К., 1958].

Эта система основывается на философии прагматизма, положения которой, особенно учение об истине, не выдерживают научной критики.