Синтезирующий блок

Формальные ступени
И. Ф. Гербарт		В. Рейн
1)	ясность	1) подготовка
2)	ассоциация	2) изложение
3)	система	3) согласование
4)	метод	4) обобщение
		5) применение

Таким образом, процесс обучения, ход которого определяли формальные ступени Гербарта и Рейна, должен был протекать от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. В отличие от теоретико-познавательной формулы диалектического материализма, согласно которой осуществляется переход от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, в рассматриваемом процессе познания практика не представлена ни как критерий истинности знаний, приобретаемых учащимися, ни тем более как условие, содействующее привитию им навыков преобразования действительности. Гербартовская теория формальных ступеней обучения санкционировала односторонний интеллектуальный характер обучения, пренебрегая формированием и развитием самостоятельной деятельности учащихся, формированием у них практических умений и приобщением их к работе в условиях, отличных от школьных. С учетом того, что основное значение эта теория приписывала действиям учителя, особенно изложению им нового материала, в ней также оказалось пропущено (за исключением ступеней 2 и 4) формирование и развитие интеллектуальной самостоятельности детей и молодежи. Эту теорию, неправомерно подчинявшую любое учение обучению, кроме того, характеризовали избыточный формализм и ригоризм. Она навязывала учителям, преподающим в разных учебных заведениях, ведущим разные учебные предметы и решающим разные дидактические задачи, узкую схему хода урока, ограниченную главным образом передачей учащимся готовых знаний, а следовательно, позволяющую решать сравнительно узкую и во всяком случае не первостепенную дидактическую задачу.

Односторонними и неприемлемыми для задач современной нам системы образования были и другие взгляды Гербарта и его учеников.

Педагогика того времени, а тем самым и гербартовская дидактика исходили из немецкой идеалистической философии. Она даже должна была образовывать ту ее часть, которая рассматривает «воспитание человека для добродетели». Мир, известный нам из опыта, объективно существующий, был для Гербарта только миром явлений, по существу же в качестве действительности выступал надстроенный над ним мир метафизических реалов, к числу которых он, в частности, относил и душу.

Психология и этика Гербарта носили метафизический характер. Психология исходила из положения, что представления являются исходным пунктом и основой любых чувств и воли, что «движение представлений подчиняется законам механики мышления», а это приводило к интеллектуалистической и механистической интерпретации психической жизни человека. Гербартовская же этика, признавая существование вечных и неизменных «нравственных идей», необоснованно претендовала на ведущую роль при определении целей воспитания, в то время как эти цели являются не результатом абстрактного рассмотрения, а, как и любые этические нормы, показателем потребностей людей, живущих в определенных общественных, политических, экономических и культурных условиях.

Метафизический характер психологии и этики Гербарта отрицательно сказался на его дидактической системе, по отношению к которой их положения выступали как основополагающие.

Гербарт ошибочно утверждал, что основная задача школы — это забота об интеллектуальном развитии учеников, а воспитание — главным образом дело семьи. Но разве семья не участвует в процессе умственного развития молодежи, а школа — в формировании их нравственных позиций и убеждений?

Неверное значение Гербарт приписывал изучению гуманитарных дисциплин, включая латинский и греческий языки, пренебрегая естественно-математическими науками; и это происходило как раз в тот период, когда они становились важным средством развития общества.

Не был прав Гербарт и тогда, когда при проведении урока он требовал от преподавателей строгого следования разработанной им теории формальных ступеней, что приводило в итоге к методической рутине и консерватизму и вместе с тем ограничивало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Без всяких оснований он стремился к обучению всех учащихся в классе и школе по единому образцу, с помощью методов, основывающихся на наказаниях. Такая направленность преподавания делала невозможной индивидуализацию дидактической и воспитательной работы.

Трактуя косвенные интересы как фактор исключительно внутренний, не связанный с внешней активностью, Гербарт неправомерно отрицал их познавательное и педагогическое значение. Следствием этой позиции было подчеркивание значения «книжной работы» с одновременной недооценкой практической деятельности детей и молодежи.

Наконец, Гербарт безосновательно полагал, что непроизвольное внимание имеет меньшую педагогическую ценность, чем произвольное; он не понимал его значение для развития произвольного внимания, недооценивал влияние произвольного внимания на конечные результаты процесса учения.

В педагогических взглядах Гербарта несомненно правильным является указание на необходимость преобразования педагогики в науку, имеющую собственный предмет исследования и собственную, строго определенную терминологию. Заслуживает внимания также подчеркивание связей между педагогикой и науками, выступающими по отношению к ней как вспомогательные, анализ хода «преподносящего обучения», а также развития у учащихся внимания и «многосторонних интересов». Гербартовская концепция процесса передачи учащимся готовых знаний представляла собой шаг вперед по сравнению с другими, более ранними теориями, она дала много ценных указаний относительно организации процесса обучения на уроке.

Теория Гербарта, модифицированная и дополненная его учениками и последователями, особенно Т. Циллером, Ф. В. Дерпфельдом (1824—1893) и В. Рейном, широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей, которой она верно служила. Однако с острой критикой эта теория столкнулась только в начале XX века.

Как теоретическая основа традиционной школы теория Гербарта в течение многих лет оказывала неблагоприятное воздействие на ее деятельность; именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, нередко являвшиеся результатом ошибочного прочтения мыслей и рекомендаций Гербарта, согласно которым целью обучения в школе является передача учащимся готовых знаний, подлежащих заучиванию и безусловному принятию к действию; активным в школе должен быть прежде всего учитель, ученики же обязаны «сидеть тихо, быть внимательными и выполнять распоряжения учителей»; в качестве самой оптимальной принята схема урока, основанная на одинаковых для всех уровнях обучения и для всех школьных предметов «формальных ступенях»; основной обязанностью учителя является реализация программы обучения, которую не нужно приспосабливать к потребностям и интересам учащихся, потому что последние в конечном счете можно сформировать даже используя физические наказания.

Такая школа, широко распространенная на рубеже XIX и XX столетий, вызывала и продолжает вызывать протест педагогов во многих странах мира. Современный швейцарский педагог Робер Доттрэн представляет ее так: «С воспитательной точки зрения традиционную школу характеризуют авторитаризм, которому ребенок должен безоговорочно подчиняться, а также сухой, гербартовский интеллектуализм. Взрослый приказывает, ребенок должен слушать, принимая навязываемые ему взгляды и убеждения, повторять, запоминать. Воспитание и образование считаются длительными и систематическими процессами, однако они не должны связываться ни с потребностями, ни с интересами учеников. Целью воспитательных усилий является не столько индивидуальное развитие способностей и познавательных интересов учеников, сколько передача им знаний».

В заключение Доттрэн приходит к следующему выводу: «В настоящее время у нас есть еще много школ, верных традиционному представлению, согласно которому главной целью их работы является простая передача учащимся знаний. Это грустное положение дел не изменит тот факт, что такие школы зачастую гордятся своими методическими и организационными достижениями, а также внедрением современных технических средств в учебный процесс» [Dottrens R. S. 9].

Из всего сказанного в данном параграфе можно сделать окончательный вывод о том, что школа, построенная в соответствии с теоретической моделью Гербарта, не отвечает современным требованиям. Отвечает ли им прогрессивная школа?