Самым важным в программированном обучении является текст (программа), разработанный в соответствии с требованиями, рассмотренными в предыдущем параграфе. Для реализации дидактических целей программу можно представлять двояко: с помощью учебников или с помощью машин. Программированные учебники различаются между собой в зависимости от вида программы, представлению которой они и должны служить. В соответствии с этим можно говорить об учебниках с линейной, разветвленной и смешанной структурами. Примеры таких текстов приводились в предыдущем параграфе. Читать далее «СРЕДСТВА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПРОГРАММЫ»
Автор: admin
Блочный метод
Основу блочного метода смешанного программирования, называемого также варшавским, составляют следующие положения:
- Классическое программированное обучение, образованное концепциями Скиннера и Кроудера, может использоваться в образовании исключительно как дополнительный метод, один из многих, но не единственный. Оно особенно эффективно для ознакомления учащихся с пассивными знаниями, овладение которыми требует от них главным образом запоминания. Кроме того, им можно пользоваться при закреплении знаний, а также при контроле и оценке степени овладения ими.
- Тексты, программируемые с помощью линейного, разветвленного и шеффилдского методов, могут оказаться полезными для борьбы с отставанием учащихся в учебе, для устранения пробелов, возникших в изучаемом ими материале.
- Классические программы, построенные главным образом согласно бихевиористской схеме С — Р (стимул — реакция), не позволяют развивать самостоятельное, критическое мышление учащихся даже в области тех дисциплин, которые, как, например, математика и грамматика, особенно пригодны для программирования. Читать далее «Блочный метод»
Разветвленная программа
Не все принципы программирования, предложенные Скиннером, пользуются повсеместным признанием среди научных работников, специализирующихся в области программированного обучения. Критике был подвергнут прежде всего принцип «безошибочного прочтения текста». Сидней Л. Пресси из Огайо, а также Норман А. Кроудер из Чикаго, например, считают, что не следует исключать возможность ошибок, допускаемых учащимися в процессе учения, ибо эти ошибки можно использовать для рационализации этого процесса, придав им статус контроля его качества и превратив их в средство, позволяющее обнаружить те вопросы, которые учащийся не понял или которыми он еще не овладел.
ПРИНЦИПЫ И ВИДЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
В настоящее время почти установилось мнение, согласно которому программированные тексты делятся на линейные, разветвленные и смешанные. В такой последовательности мы и будем их рассматривать. Помещенный ниже текст поделен на небольшие части, или шаги, которые мы называем рамками. При изучении этого текста — аналогично тому, как это делалось в предыдущих главах учебника, где уже были представлены фрагменты линейных и разветвленных программ, — следует поочередно переходить от одной рамки к другой, открывая ответы, помещенные на полях каждой рамки только после заполнения пробелов в тексте рамки. После этого следует проверить, правильные ли ответы вписаны в места пропусков. Если ответы правильны, то можно переходить к изучению следующей рамки. Ошибочные же ответы следует сразу зачеркнуть и на их место вписать правильные.
Читать далее «ПРИНЦИПЫ И ВИДЫ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»
ГЕНЕЗИС ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Платоном в Меноие диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диалоге Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного перечня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской эвристике не хватает только двух: так называемого самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учащегося за счет рационального уменьшения числа наводящих указаний.
Читать далее «ГЕНЕЗИС ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
§ 1. Генезис программированного обучения
§ 2. Принципы и виды программированного обучения
§ 3. Средства представления программы
§ 4. Общая оценка программированного обучения
С середины 50-х годов нашего столетия программированное обучение стало предметом интенсивных исследований в разных странах мира, прежде всего в США, СССР и Великобритании. Многое было сделано для того, чтобы придать этим исследованиям планомерный и координированный характер. В Соединенных Штатах, например, созданы специальные научные учреждения, занимающиеся проблематикой «новой дидактической технологии». В Советском Союзе был организован специальный научный совет по вопросам программированного обучения, который координирует выполняемые в этой области работы многочисленных институтов, учебных заведений и научных обществ. В Англии, во Франции, в Чехословакии и Германской Демократической Республике в рамках существующих научно-исследовательских организаций педагогического и психологического профиля выделены особые «рабочие группы», задачей которых является проведение в широком масштабе исследований в области программированного обучения, более того, созданы международные исследовательские коллективы.
КРИТЕРИИ ВЫБОРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
В современной дидактической системе выбор метода обучения зависит, как мы помним, от целей, содержания и задач обучения, а также от возрастных особенностей учащихся. Это, однако, не означает, что отдельные группы методов следует жестко увязывать, например, с определенными фазами психофизического развития учащихся. Как говорилось выше, считается неверным сначала обучать учеников на конкретном материале и только позднее — как, бы на другом этапе обучения — на абстрактном. В действительности каждому уровню конкретного, наглядно-действенного мышления соответствует определенный уровень мышления абстрактного, и даже маленький ребенок уже способен оперировать обобщениями, сформулированными на основе собственного, еще скромного опыта. Читать далее «КРИТЕРИИ ВЫБОРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ»
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ
Как мы уже отмечали, основными видами дидактических задач, которые ставятся на всех уровнях обучения, по всем предметам и в разных типах школ, являются: ознакомление учащихся с новым материалом, закрепление проработанного материала, контроль и оценка результатов обучения. Читать далее «МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ»
МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
С середины 60-х годов нашего века все большей популярностью в образовании, особенно в среднем и высшем, стали пользоваться методы дидактических игр. К их числу относятся симуляционные и ситуативные методы, а также метод инсценизации [см.: J. S. Coleman]; некоторые авторы дополняют этот перечень методом, который можно назвать методом генерации идей [см.: Kruszewski К.]. Как подчеркивает К. Крушевский, в пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им и выделяющие их из наиболее близких к ним задач проблемного характера. Читать далее «МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР»
ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
О необходимости применения учениками методов, основанных на практической деятельности, писал еще Я. А. Коменский. Он различал в обучении мышление, речь и деятельность, подчеркивая целесообразность правильного соединения знаний с практическими действиями. Воплощению этой идеи служили также основывавшиеся в XVIII столетии в Германии реальные школы, программы которых включали как теоретические, так и практические предметы (строительство, горное дело, бухгалтерия, животноводство и т. п.). Однако насколько целью такой «прагматизации обучения» была подготовка детей и молодежи к профессиональной деятельности, настолько реформа, разработанная в XIX в. И. Г. Песталоцци и преследовавшая цели воспитания, рассматривала практическую деятельность в качестве области воспитания. В этой концепции интересы воспитания доминировали над интересами производственного характера, что позднее нашло отражение, в частности, в предпринятой прогрессивистами, особенно Дьюи, перестройке работы школы. Лозунг Дьюи «учить через деятельность», который отводил практической деятельности учащихся роль важного средства, обеспечивающего их интеллектуальное и нравственное развитие, содействовал росту значимости практических методов в образовании разных типов и уровней. Читать далее «ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ»