ОБЩАЯ ОЦЕНКА ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ


Много надежд связывалось с программированным обучением в период его разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими исследователями, причем не только американскими. Существовало даже мнение, что «новая технология учения» представляет собой в дидактике переворот типа коперниканского, что она революционизирует не только традиционную организацию, но и методы дидактической работы на различных уровнях обучения и в преподавании разных учебных предметов.

Таблица 5

ОБЩАЯ ОЦЕНКА ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Однако такой взгляд не получил эмпирического подтверждения со стороны исследований в области программированного обучения, которых, как мы об этом упоминали в начале данной главы, было очень много. В связи с этим можно сформулировать следующие выводы.

Во-первых, программированное обучение не является универсальным методом, который можно с успехом использовать вместо общепринятых методов и с помощью которого удается решить все дидактические задачи.

Эта точка зрения, существующая в Польше уже в течение многих лет, получила дополнительное подтверждение в словах проф. М. А. Прокофьева:

«Период увлеченности программированным обучением уже за нами. После первых восторгов мы отвели этому методу место, отвечающее его действительной ценности. Будет он попросту одним из элементов научной организации учебного процесса. Его достоинства бесспорны: он вынуждает учителей к более строгой проработке и дозированию материала уроков, а учащимся позволяет самим контролировать правильность понимания. Охотнее всего мы бы организовали в каждой школе кабинет программированного обучения, так же как и другие учебные кабинеты, трактуя, однако, его пригодность в разумных границах» [Krall Н.].

Дополняя приведенное утверждение, следует отметить, что программированное обучение имеет право на существование в нашем образовании в качестве вспомогательного метода, причем наиболее эффективно его использование при решении следующих дидактических задач:

  • ознакомление учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным образом запоминания;
  • закрепление пассивных знаний;
  • контроль и оценка уровня овладения этими знаниями учащимися при значительной доле самоконтроля и самооценки;
  • преодоление разнообразных видов отставания в учебе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Кроме того, некоторые методы дидактического программирования с успехом можно использовать при детальном анализе содержания обучения, например содержания школьных учебников.

Во-вторых, автоматизация обучения, вызванная введением в школьное обучение программированных учебников и машин, не превращает «конвенционального» преподавателя в фигуру второплановую, как это представляли максималисты. Оказалось, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидактическим средством» оно становится только в руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различных дидактических ситуациях.

В-третьих, результаты проведенных исследований также не подтвердили максималистского взгляда, согласно которому программированным обучением можно будет охватить в полном объеме все учебные предметы и все типы учебных заведений, начиная от детского сада и кончая вузом. В настоящее время очень отчетливо наметилась точка зрения, что даже в отношении предметов, «удобных» для программирования, какими, например, являются грамматика, физика, география, математика, реализация некоторых тем с помощью этого метода не дает ожидаемых результатов. В данном случае мы наблюдаем стремление к гармоничному объединению программированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое. Одно из проявлений именно такой тенденции — концепция блочной программы, описание которой было помещено в разделе «Принципы и виды программированного обучения». В этой концепции выдвинуто также требование насыщения программированных текстов элементами проблемности, отсутствие которых неоднократно являлось причиной острой критики «классических» программ, особенно скиннеровских.

Таким образом, программированное обучение появилось в школьной практике и теории образования как точка пересечения трех главных тенденций эпохи ускоренного развития, называемой эпохой научно-технической революции. Эти три тенденции можно сформулировать следующим образом: связь науки с практикой, автоматизация некоторых действий, выполняемых прежде человеком, возрастание роли управления в современной организации разных аспектов жизни. Эти тенденции современной цивилизации, перенесенные в просвещение, привели в итоге к программированному обучению. В таком понимании оно является исторической закономерностью развития образования в период научно-технической революции. Не следует переоценивать программированного обучения, но не следует его и принижать. Этот метод является жизненным и динамично развиваемым.

Примером развития программированного обучения может служить, в частности, разработанная в середине 60-х годов нашего столетия концепция так называемых управляющих программ [Leitprogramine]. Согласно этой концепции, программированный текст в соответствии с названием выполняет управляющие функции. Он отсылает учащегося к учебникам, энциклопедиям и другим источникам информации; поручает ему проведение бесед, наблюдений и экспериментов; по результатам контроля и оценки эффективности обучения он устанавливает необходимость повторения материала; указывает способы использования приобретенных знаний на практике и т. д.

Управляющие программы являются, таким образом, для учащегося своеобразным путеводителем на дороге, ведущей к приобретению знаний не только с помощью учения по программированному учебнику, как это обычно происходит в случае текстов, программированных классическими методами, но и с помощью других источников информации. Имея вид линейных или разветвленных программ, они служат формированию у учащихся интереса к учебе, приучая их к контролю и оценке хода и результатов учения, а также позволяя устранить возникающие в ходе этого процесса пробелы в знаниях.

Расширяющий блок

Схему рис. 10 конкретизирует помещенный ниже фрагмент текста под названием «Понятие дидактики». При разработке этого текста мы использовали основные принципы блочного программирования, среди которых особенно важную роль играет принцип оперативности знаний учащихся.

Информационный блок (И)

Понятие «дидактика» заимствовано из греческого языка, в котором didaktikos означает «поучающий» (от didasko — «учу»), В истории науки это понятие употреблялось в разных значениях. В XVII в., когда понятие «дидактика» появилось впервые, дидактику рассматривали просто как искусство обучения.

Такое понимание дидактики сохранялось до XIX столетия. Только тогда И. Ф. Гербарт решил преобразовать дидактику из искусства обучения в науку, в общую теорию воспитывающего обучения. Принципиальное значение он придавал процессу усвоения учеником того, что учитель сообщал ему на уроке. Предметом особого анализа он сделал методы преподавания, т. е. действия, выполняемые учителем. Этот подход нашел выражение, в частности, в его теории формальных ступеней преподавания.

Такое понимание предмета дидактики не удовлетворяло сторонников различных вариантов так называемого нового воспитания. Дж. Дьюи, один из ведущих представителей этого течения, признавал необходимость более активной роли учащихся в дидактическом процессе, чем это было у гербартистов, и концентрировал внимание на анализе не столько преподавания, сколько учения, деятельности учащихся. Таким образом, в понимании Дьюи дидактика становится теорией учения. Об этом свидетельствует хотя бы его концепция формальных ступеней, предметом которой явилась учебная деятельность учащихся, а не деятельность учителя.

В настоящее время принято считать, что дидактика должна заниматься анализом как процесса учения, так и процесса преподавания, ибо эти процессы тесно связаны между собой. Поэтому под дидактикой мы будем понимать науку о преподавании и учении.

Блок тестово-информационный (ТИ) и коррективно-информационный (КИ):

  1. Слово «дидактика» восходит к … языку, в котором didaktikos означает … , a didasko — … . (Проверьте ответ, сравнив его с соответствующим фрагментом текста блока И. Если Вы ответили неправильно, зачеркните ошибочно вписанное слово, впишите над ним правильный ответ и только тогда переходите к вопросу 2.)
  2. Понятие «дидактика» (имело, не имело) разные значения в истории науки. (Если Вы выбрали ответ «не имело», переходите к пункту 26, если же «имело» — к 2а.)
    • а) Правильно: понятие «дидактика» действительно употребляли в разных значениях. Переходите к пункту 3.
    • б) Ответ неверен, ведь один смысл вкладывался в дидактику в XVII столетии, когда ее считали искусством преподавания, а другой связан с ним в настоящее время и определяет дидактику как науку преподавания и учения. Переходите к пункту 3.
  3. 3. Дьюи понимал дидактику как теорию …, а гербартисты — как теорию … . (Если Вы ответили «учения» и «преподавания», переходите к пункту 4.)

4. В настоящее время мы считаем, что дидактика является наукой об … и … . (Сравните ответ с соответствующим фрагментом текста блока И, исправьте возможные ошибки и переходите к проблемному блоку.)

Проблемный блок (П)

Используя полученную информацию, определите, как понимают дидактику авторы приводимых ниже высказываний:

  1. «Задачей школы является организация самостоятельной работы учащихся. Старая дидактика рассматривала исключительно действия учителя во время урока в классе, учащиеся же должны были сидеть смирно и пассивно воспринимать излагаемый учителем материал. Новая дидактика занимается прежде всего действиями учеников, организационными формами их учения» [Hessen S. S. 238].
  2. «Именно тогда, когда учителю представляется, что он дошел почти до виртуозности в искусстве проведения уроков к школе, очень часто оказывается, что учащиеся вообще не учатся или учатся нерациональным и неэкономным способом. В таких условиях работа над совершенствованием методов обучения уже не может содействовать улучшению работы учащихся… Чтобы избежать этой ошибки, постараемся говорить о методах преподавания в тесной связи с методами учения» [Nawroczynski В. 1961. S. 201].

Из содержания первой цитаты следует, что дидактику нужно понимать как теорию (преподавания, учения, обучения). Автор второй цитаты считает дидактику (искусством обучения, теорией преподавания, теорией учения, наукой об обучении).

Если Вы ответили: «учения» и «наукой об обучении», переходите к следующему, информационному блоку (И2).

Любой другой ответ означает, что Вы должны еще раз изучить оба цитированных текста. Однако помните, что их авторы трактовали дидактику как науку, а не как искусство.

Графическая структура приведенного выше фрагмента блочной программы представлена на рис. 11.

Примечание. Непрерывные линии означают кратчайший путь по программе, пунктирные же указывают на дополнительные участки, которые должны пройти учащиеся, проявившие недостаточное владение материалом информационного блока.

ОБЩАЯ ОЦЕНКА ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Рис. 11. Схематическая структура программированного текста «Термин «дидактика»

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт