МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ


Как мы уже отмечали, основными видами дидактических задач, которые ставятся на всех уровнях обучения, по всем предметам и в разных типах школ, являются: ознакомление учащихся с новым материалом, закрепление проработанного материала, контроль и оценка результатов обучения.

Перечисленные задачи решаются с помощью отдельных наглядных, словесных и практических методов. Эти методы, только в отдельных случаях используемые самостоятельно, как правило, образуют тесно связанные между собой и взаимодополняющие системы, например: лекция — демонстрация — дискуссия, беседа — эксперимент — описание, лекция — практические занятия и т. п. Та или другая структура этих систем, определяемая благодаря преимущественному использованию методов, основанных на наблюдении, слове или практической деятельности учащихся, зависит, в частности, от доминирующих на каждом конкретном уроке видов дидактических задач. Например, если главная задача урока родного языка в старшем классе общеобразовательной школы состоит в ознакомлении учеников с новым материалом, то лекция или самостоятельная работа с книгой безусловно будут доминировать над вводной беседой, цель которой сводится исключительно к подготовке учащихся к восприятию новой для них информации. На уроке химии, проводимом в том же классе и также посвященном проработке нового материала, в системе «беседа — эксперимент» главную роль будут играть выполняемые учениками химические опыты. Наконец, если в качестве частной или единственной задачи урока запланирована проверка результатов обучения, то беседа или письменная работа учеников окажутся поднятыми до ранга основной компоненты в системе «беседа (письменная работа учащихся) — лекция или эксперимент» и т. п. или даже его единственного элемента, например в том случае, когда весь урок предназначен для проверки пройденного материала.

С учетом зависимости используемых методов обучения от реализуемых школой дидактических задач эти методы подразделяют также на соответствующие:

  1. проработке нового материала,
  2. его закреплению,
  3. проверке результатов обучения [см.: Zborowski J. 1966].

К первой из этих групп относятся методы преподносящие (лекция и рассказ), поисковые (эвристическая беседа и дискуссия), а также «методы руководства самостоятельной работой учащихся» (работа с книгой и выполнение письменных работ, нацеленные на умственное развитие учащихся, а также лабораторная работа, работа в мастерских и на пришкольном участке, имеющие целью приобретение учащимися навыков практической деятельности).

Во вторую группу методов, служащих закреплению пройденного материала, включаются такие частные методы, как усвоение содержания путем повторения материала в постоянно меняющихся условиях, а не посредством механического запоминания и упражнений.

Третью группу составляют различные «методики оценки результатов обучения», письменные и устные контрольные работы, а также материалы статистической отчетности.

Сопоставление частных методов, входящих в состав таких групп, какими являются, с одной стороны, наглядные, словесные и практические методы, а с другой — методы, служащие проработке нового материала, его закреплению и контролю (вместе с оценкой) результатов обучения, показывает их заметную схожесть. Приведенные классификации методов различаются между собой не столько с точки зрения содержания и области охваченных ими компонентов (частные методы), потому что они пересекаются, сколько с точки зрения оснований деления (познавательные механизмы и дидактические функции). Вместе с тем известно, что дидактические функции отдельных методов обусловлены психологическими и гносеологическими факторами. Этот факт также свидетельствует о целесообразности деления методов на основанные на наблюдении, слове и на практической деятельности учащихся. То, что каждая из этих групп, за исключением некоторых их составляющих, может выполнять различные дидактические функции, свидетельствует о необходимости понимания методов обучения в тесной связи с его целями, содержанием, принципами, средствами и организацией.

Именно такое понимание проблемы характерно для новейших работ по общей дидактике. Авторы этих работ подчеркивают, что, как и в других областях человеческой деятельности, в обучении нет единого универсального метода, которым можно было бы пользоваться независимо от условий протекания этого процесса. Это особенно заметно сегодня, когда учебно-воспитательная деятельность уже не ограничивается тем, что происходит в стенах школы в годы детства и юности, тем, что управляется извне и основывается главным образом на слове, а не (как должно быть) на образе и действии. Преодолевая узкие рамки монометодических решений, методы обучения выступают в единстве с организационными формами и средствами обучения и образуют «многомерные дидактические модели» [Flechsig К. Н. S. 14]. В их число можно включить исследовательскую модель, основу которой составляет учение в ходе непосредственного познания действительности; практическую модель, прообразом которой послужил выдвинутый Дьюи лозунг «учение через деятельность»; программированное обучение; модель, основанную на концепции «учение до получения результата» (mastery learning), т. е. без ограничения времени этого процесса; учение через общение, например в кружках по оказанию взаимной помощи в учебе; мультимедиальную модель, благодаря которой ученик может пользоваться во время внеаудиторных занятий многочисленными современными дидактическими средствами, например с целью повторного прослушивания записанной на магнитофон лекции; дидактические игры; рабочие семинары; наконец, так называемые дидактические сети, или общества, организуемые по принципу увлечений, в которых учеба принимает форму обмена опытом [см. там же].

Проблемный блок

На связь методов и дидактических средств с реализуемыми с их помощью целями и задачами обучения особое внимание обращает В. Оконь, автор интересной концепции многостороннего обучения.

Анализируя дидактический процесс, пишет В. Оконь, можно выделить по крайней мере четыре вида познавательно-практических действий учителя и ученика: два из них соответствуют процессу познания, один связан с эмоциональной стороной дела и один — с практической деятельностью. На практике эти действия не всегда выступают «…в обособленном виде, потому что иногда один вид деятельности может заключать в себе другие, тем не менее их выделение представляется целесообразным.

Таким образом, среди действий преподавателя можно выделить:

  • а) передачу информации или создание условий, обеспечивающих ее доступность;
  • б) руководство процессом решения познавательных задач;
  • в) демонстрацию моральных, эстетических и других ценностей;
  • г) организацию практической деятельности учеников.
  • Им соответствуют следующие действия учащихся:
  • а) изучение преподносимого содержания и усвоение знаний;
  • б) разрешение проблем, осуществление «открытий» и усвоение знаний;
  • в) познание и восприятие ценностей;
  • г) деятельность, связанная с созданием материальных объектов или их преобразованием» [Okon W. 1971].

Ответьте на следующие вопросы:

  1. При разрешении проблемы используются три основных вида действий и соответственно три вида мышления. Какие это действия? В чем заключаются упомянутые виды мышления?
  2. Что такое проблема?
  3. Какую форму может принимать учение через деятельность?

Сравните ответы с ответами товарищей и исправьте возможные

ошибки.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт