Первое относится к выбору наиболее качественного, современного материала. Принцип обеспечения высокого научного уровня преподавания несовместим с подходом к изучаемым явлениям на основе так называемого «здравого смысла» или устаревших концепций, когда в объяснении используются недостаточно современные и научно выдержанные положения, факты. Но учителю нужно не только обеспечить отделение научных фактов, принципов, подходов от ненаучных; необходимо из обширного источника знаний выбрать для изучения на уроке те, которые будут эффективно служить достижению поставленных целей.

Следовательно, второе требование к организации изучаемого материала — обеспечение наиболее ценной, достаточной информации. Достаточность информации означает, что в содержании представлены факты, понятия (принципы, законы, теории), всесторонне представляющие изучаемый вопрос и обеспечивающие понимание основных черт изучаемого. Третье требование заключается в акценте ведущих идей, положений в содержании урока. Использование ведущих идей — один из путей решения проблемы рационального ограничения количества изучаемого материала на основе качественного отбора содержания. Это требование имеет непосредственное отношение к устранению перегрузки памяти учащихся учебной информацией.

Наблюдения показали, что в практике обучения существуют два различных подхода к содержанию материала, изучаемого на уроке:

1. материал организуется и изучается так, как будто все в нем является одинаково важным, значимым. В указанных случаях ученики стремятся усвоить буквально все, что говорится на уроке учителем, что представлено в других источниках знания (аналогичное отношение к учебному материалу наблюдается и в процессе выполнения домашних заданий). Констатирующие эксперименты, проводившиеся в процессе обучения на уроке (и в ходе выполнения домашних заданий) вскрыли, что в таких случаях у учеников нет логического ориентира, в соответствии с которым они должны организовывать свою учебную деятельность. Имея установку на сплошное усвоение всего материала, они не осуществляли целенаправленного отбора главного, основного в изучаемом, что затрудняло их работу и в то же время обедняло их познавательную деятельность, побуждая использовать мыслительные операции низшего уровня. Не выделяя наиболее существенное в изучаемом на этапе анализа, ученики не могли выполнить на достаточно высоком уровне второй важнейшей операции — синтеза изучаемого. Учителя, которые заявляют, что их ученики «не хотят думать на уроках», а проявляют стремление запоминать материал без достаточного осмысления, должны принять на себя определенную долю вины за такое положение. Учащиеся будут достаточно глубоко думать над содержанием изучаемого и всесторонне осмысливать его, если в учебном процессе на уроке предусмотрены условия, побуждающие их к этому; большую роль здесь играет правильная организация содержания урока;
2. материал организуется и изучается так, что внимание учащихся постоянно направляется на самое важное, главное, существенное в изучаемом. Акцентируя ведущие положения в изучаемом материале, учитель создает для учеников ориентир, по которому они направляют все свои действия. Кроме того, на каждый урок берется такая часть темы учебной программы, в которой есть внутренняя связь и определенная логическая законченность. Тогда содержание урока становится реальной функциональной единицей, способствующей интенсивной мыслительной деятельности школьников и обусловливающей в связи с этим глубокое понимание изучаемого.

Ведущие идеи представляют специальные элементы темы, раздела, выбираемые из-за положительных дидактических качеств. Это могут быть понятия, принципы, законы, теории, понимание которых требует изучения большого числа конкретных фактов, но которые в свою очередь облегчают понимание и усвоение этих фактов. Из сказанного не следует, что элементы содержания учебных предметов четко подразделяются на ведущие и неведущие и что поэтому надо изучать первые и не следует тратить время на изучение вторых. Направляющая, ведущая роль различных положений заключается в том, что они более точно отражают основные характеристики изучаемого на уроке материала и способствуют упорядочению работы по усвоению знаний. Менее ведущие идеи, положения — те, которые направляют внимание учащихся к отдельным фактам, специфическим случаям больше, чем к выявлению и пониманию сущности всего изучаемого материала.

Отсюда можно сделать вывод, что содержание учебною материала по теме, разделу может быть установлено в определенном порядке подчиненности (по степени значимости). Так, на высшем уровне будут находиться основные положения, характеризующие изучаемый материал во всех аспектах, отношениях. Ниже будут размещаться идеи, положения, которые служат в качестве организующих принципов, частей материала и, наконец, в самом низу располагаются отдельные конкретные факты. Значит, ведущие положения, идеи управляют тем, что изучается, а каждый частный случай, пример должен соответствовать положению, которое он иллюстрирует.

Следующий элемент содержания урока — принципы (иногда их называют правилами), которые отражают взаимосвязи между двумя или несколькими понятиями. И, наконец, есть еще два элемента содержания урока — законы и теории. Законы утверждают связи между явлениями, которые рассматриваются как обязательные, инвариантные. Теория — система внутренне согласованных положений. Эта система описывает, объясняет и помогает предсказывать явления, составляющие содержание темы, раздела. Под «глубокими» следует понимать прежде всего такие знания учащихся, в которых установлена связь между названными элементами. Эта связь способствует не только глубокому и всестороннему пониманию школьниками изучаемых явлений, но и эффективному применению знаний на практике.

Выше отмечалось, что термин ведущие идеи относится к любому элементу содержания изучаемого материала, который раскрывает существенные черты данного материала. В соответствии с этим к числу ведущих идей относятся и методы исследования, используемые в изучаемом предмете. Раскрывая путь, которым изучаемые факты были получены, методы исследования определяют и многие стороны данных фактов. Таким образом, к числу ведущих идей относятся не только понятия, принципы, законы, теории, но и методы исследования.

Содержание изучаемого материала должно организовываться так, чтобы отражались и методы исследования, типичные для темы или раздела. Усвоение доступных методов исследования обеспечивает понимание способов и средств получения изучаемых знаний. Кроме того, методы исследования представляют основу соединения отдельных фактов в согласованную область знаний; понимание методов получении знаний способствует преодолению разрозненности усваиваемых учащимися знаний. Отметим, что обучение учащихся хотя бы основным методам исследования позволяет решить проблему соединения таких характеристик их знаний, как глубина и прочность: владея методами исследования, ученики не только глубже понимают соответствующие разделы знаний, но и в состоянии их восстановить в нужный момент, а также получить самостоятельно некоторые новые знания. В таких случаях учащимся не нужно даже запоминать многих специфических фактов, данных — достаточно овладеть методами их получения: требования учебного процесса будут выполняться несколько иным путем, чем на основе запоминания многочисленной информации. Это делает школьников менее зависимыми в учебном процессе от умения воспроизвести все необходимые факты, данные: владея методами исследования, они в состоянии получить факты посредством применения правила или вывести правило на основе известных фактов.

Методы получения знаний в общем являются более стабильными, устойчивыми, чем результаты исследований, т. е. чем сами знания. Знания постоянно изменяются, модифицируются; новые открытия обычно требуют пересмотра имеющихся фактов, которые были получены в основном теми же методами, что и новые. В связи с этим, если при современном состоянии знаний обучение в школе практически не в состоянии постоянно идти в ногу с новейшими данными, фактами, положениями, то можно достаточно эффективно решить эту проблему, если обеспечить глубокое и прочное усвоение ведущих идей и основных методов получения знаний. Это положение имеет фундаментальное значение для общей организации обучения, поскольку концепция обучения как процесса накопления и сохранения знаний, которые будут использоваться человеком в том же виде в течение всей жизни, больше не может считаться удовлетворительной; необходимо строить урок так, чтобы школьники систематически упражнялись в получении так называемых выводных знаний, т. е. выводили самостоятельно частные положения, факты, данные на основе хорошо усвоенных принципов, законов, теорий и методов исследования. При этом необходимо сделать одну оговорку: стремление обучить учащихся наиболее совершенным знаниям и методам исследования не должно побуждать учителя к оценке значения знаний, умений, навыков и методов исследования лишь по степени новизны их открытия. В обучении внимание к знаниям и методам, доказавшим свою плодотворность и выдержавшим проверку временем, должно сочетаться с включением в содержание урока перспективных новейших данных и методов получения знаний.

Однако акцент на ведущие знания, умения, навыки, имеющий значение не только для достижения непосредственных целей урока, но и отдаленных целей обучения, четкое, обоснованное отделение главного от второстепенного, существенного от несущественного — не последнее требование к организации содержания урока. Не менее важным является еще одно требование — изучаемый материал следует организовывать вокруг основных идей, концепций так, чтобы содержание урока не представляло для учеников набора разрозненных фактов, а стало системой знании, сгруппированных на основе ведущих положений. Речь идет о структурировании учебного материала, под которым понимается создание четко распознаваемой схемы внутренних связей различных частей содержания урока или плана изучаемого, позволяющего школьникам усваивать не только элементы знаний, но и связи между ними.

Последнее способствует упорядочиванию учебной деятельности и созданию системы в знаниях учащихся. Четыре научно доказанных положения подтверждают необходимость структурирования знаний в учебном процессе:

1. преподавание становится более эффективным, если показывает пути, которыми элементы знаний логически связаны; это предупреждает возникновение недифференцированного, невыборочного настроя ума учащихся и направляет их на выявление основного значения изучаемого, на выделение его структуры и усвоение системы знаний;
2. все, что изучается, будет сохраняться учащимися дольше и воспроизводиться точнее, лучше, если связано в значимую познавательную структуру;
3. ранее изученные учащимися знания легче применяются к решению новых проблем, если учащиеся усвоили и связи различных элементов знаний;
4. структурирование знаний помогает учащимся овладеть категориальным составом мышления и тем самым усиливает воспитывающее и развивающее значение обучения. Категории, отражающие наиболее существенные, глубокие связи между изучаемыми явлениями, образуют мировоззренческий костяк предмета, на основе которого можно успешно формировать диалектико-материалистическое мировоззрение школьников. В итоге создаются условия для эффективного соединения обучения и воспитания в единый процесс.

В заключение отметим, что нет такого учебного материала, который должен изучаться на уроке учениками без достаточного понимания и без включения высших познавательных процессов. В связи с этим содержание урока необходимо организовать так, чтобы оно направляло всех учеников к пониманию, внутреннему видению и имело бы для них определенное значение. Фактический материал, на котором школьники овладевают понятиями, принципами, законами, должен быть относительно простым, доступным и. достаточным по количеству. Глубокое и широкое понимание изучаемого быстрее и лучше формируется на простых примерах, чем на усложненных: часто содержание урока организовано так, что трудность, сложность фактов, примеров требуют концентрации внимания на них, вследствие чего школьники пропускают научные принципы. Желательна и такая организация содержания урока, при которой ученики, решив одну познавательную задачу и получив в этом процессе необходимые знания и умения, могли бы, четко представляя тему и цели урока, сами увидеть следующую познавательную задачу и применить в ее решении вновь полученные знания. Тогда они на определенных этапах урока в состоянии перейти к самонаправле-нию в учении, к саморегулированию своей деятельности (это и есть переход от позиции объекта обучения к позиции с ярко выраженными характеристиками субъекта обучения). Однако последнее зависит не только от организации содержания изучаемого материала, но и от методов обучения, которые используются на уроке.

Выше отмечалось, что обучение на уроке осуществляется в процессе взаимодействия учителя с учащимися и учащихся между собой. Учение на уроке —индивидуальное и групповое явление одновременно. Учение индивидуально, поскольку механизмом, посредством которого оно осуществляется, является индивидуальная нервная система ученика с ее органами восприятия и реакции. Никто за учащегося не может проделать необходимой работы, изучить материал вместо него. Но учение на уроке одновременно является и групповым явлением, так как осуществляется в процессе взаимодействия с преподавателем и другими учениками.

Сейчас можно с достаточной обоснованностью сказать, что преподавание и учение не могут быть поняты правильно без тщательного анализа групповых ситуаций, в которых осуществляются познавательные процессы. Любая организация содержания и любые методы преподавания должны связываться не только с тем, что они дадут в познавательном плане, но и как они распределят участников учебного процесса — учителя и учащихся, т. е. каким будет групповой контекст урока. Другим, не менее важным вопросом будет и обратное влияние: как групповой контекст влияет на результаты познавательной деятельности на уроке. Иными словами, применяя те или иные методы, средства на уроке, следует обращать внимание и на природу взаимодействий, которые являются существенной частью процесса обучения на уроке.

Так, беседа, дискуссия более тесно связывают преподавателя с учащимися, а также самих учеников в единое целое. При этом школьники получают опыт коллективных действий в достижении общей цели и коллективной ответственности за результаты учебной деятельности. Наоборот, обучение посредством постановки проблем для индивидуального решения вносит две категории разделения: отделяет преподавателя от учащихся и резко разделяет сам коллектив учащихся. Здесь будут фигурировать индивидуальные цели, индивидуальные способы их достижения и индивидуальная ответственность. Естественно, что в первом и во втором случаях у учащихся будут формироваться несколько иные качества личности. Таким образом, организация работы на уроке, которая создает благоприятные условия для продвижения в познавательной деятельности каждого учащегося класса, может препятствовать выработке у них качеств коллективизма, общей ответственности, взаимопомощи, поскольку разобщает класс (указанное явление встречается и при применении программированного обучения, если преподаватель не предусматривает видов работы, заданий, которые на определенном этапе урока объединят класс для коллективной деятельности).

Наиболее правильная организация коллектива класса характеризуется таким взаимодействием учащихся между собой, при котором успех в деятельности всего класса тем или иным образом связан с успешностью работы каждого отдельного ученика, когда заложены внешние или внутренние связи, объединяющие весь класс в движении к достижению намеченных целей.

Процессами взаимодействия учащихся на уроке могут быть кооперирование (которое также может включать элементы соревнования, но проводимого уже на групповой, коллективной основе) и индивидуальное соревнование. Первый характеризуется параллельными действиями учеников на уроке, направленными на достижение стоящих перед ними целей. Внимание каждого из них при этом направлено на то, чтобы быть первым (или хотя бы не последним). В результате может создаваться недостаточно благоприятная в познавательном и воспитательном отношении обстановка на уроке, так как если цель достигнута одним или несколькими учениками, то другие уже не могут, быть первыми, не могут занять достойное место. В связи с этим при постоянном (интенсивном) использовании индивидуального соревнования в обучении у учащихся могут сформироваться отрицательные качества личности. Кроме того, многие ученики будут систематически испытывать горечь отставания, неудач, которая в этих условиях ощущается особенно остро. Второй процесс — кооперирование — характеризуется позитивной взаимозависимостью, так как цель может быть достигнута классом лишь в том случае, если все учащиеся выполнят поставленные перед ними задачи. На уроке обычно наблюдается сочетание обоих процессов, однако очень важно, какой из них занимает ведущее положение.

Проведенные нами в различных классах эксперименты показали следующие преимущества кооперирования учащихся на уроке:

• у учащихся формировалась концепция единства (они начинали заботиться о том, чтобы весь класс выполнил цели урока, а не только они; каждый чувствовал, что его работа повышает — снижает результаты деятельности всего класса);
• создавались хорошие традиции, которые помогали классу достигать более высокие результаты на уроке (каждый стал по своей инициативе следить за готовностью к работе на уроке, чтобы не задерживать класс; поддерживали необходимую тишину при ответе товарищей, «болели» за них; стойкие дружеские связи между учащимися расширились, если кто-нибудь не справлялся с заданием, другие просили разрешения у учителя помочь ему);
• сформировалось положительное общественное мнение класса, при котором высокая требовательность к каждому ученику сочеталась с моральной и эмоциональной поддержкой класса его деятельности; исчезла проблема невыполнения домашних заданий;
• запись общения между учащимися показала высокий уровень дружественности; они получали удовлетворение от общего мажорного тона на уроке, от атмосферы дружественных взаимоотношений.

Подавляющее большинство охваченных экспериментом школьников выразило наибольшее удовлетворение такой организацией деятельности на уроке, при которой каждый чувствовал значимость своей работы для достижения целей всем классом и одновременно мог выполнять ее наиболее подходящим для него путем. На уроках, где широко используется процесс кооперирования, наблюдается больше координации усилий всех учащихся, больше организационной подвижности, больше мотивации у каждого ученика достичь целей, больше общения и взаимного согласия среди учащихся, большее совпадение индивидуальной и групповой ориентации в работе, большая общая результативность и лучшие взаимоотношения среди учащихся. Вся деятельность при этом протекает в позитивных эмоциональных тонах, дружественной атмосфере, и достижения всего класса оцениваются каждым учеником даже выше, чем свои собственные достижения.

Для правильной организации учебного процесса на уроке чрезвычайно важны ответы на вопросы: что связывает организацию познавательного процесса на уроке с организацией коллектива учащихся и с их эмоциональным состоянием? Какое построение урока даст большую степень усвоения, более побуждающие и доброжелательные отношения в классе и более приятные эмоции?

В соответствии с экспериментальными данными можно прийти к следующим выводам:

1. для получения более высоких общеклассных и индивидуальных результатов познавательной деятельности обучение на уроке должно быть индивидуализировано;
2. кооперирующийся в работе класс является более сплоченным и отличается более сильными внутренними связями, побуждая всех входящих в него учеников к качественному выполнению своих учебных обязанностей. Так как выполнение заданий каждым учеником служит необходимым условием достижения целей всем классом, последний обеспечивает им моральную и эмоциональную поддержку.

В связи с этим следует отвергнуть как неадекватную широко распространенную доктрину одностороннего (лишь в познавательном аспекте) подхода к уроку. Отсутствие индивидуализации обучения на уроке ставит учащихся в различное положение: легкое для одних является достаточно сложным для других и почти непосильным для третьих. Тогда первые рассматривают урок как бесполезный; вторые — как нужный, интересный; третьи — как тяжелый, непривлекательный. Однако индивидуализация — необходимое, но недостаточное условие эффективного обучения на уроке. Необходима организация познавательной деятельности на уроке, при которой она для всех учащихся класса является достаточно сложной и привлекательной, требующей посильного мыслительного напряжения от каждого и в то же время поддерживающая благоприятные связи в групповом контексте. Таким образом, структура классного коллектива на уроке имеет двойственную природу. Активность учащихся усиливается, повышается, когда атмосфера на уроке понижает сверхнапряженность, угрозу неудач и защитные реакции учеников в их взаимодействии между собой и во взаимодействии с учителем. В трудном процессе познавательной деятельности учащимся необходима моральная и эмоциональная поддержка не только учителя, но и других учащихся. Приведенные данные дают возможность сформулировать теорию организации учебной работы на уроке.

Положения, лежащие в основе теории:

1. Мотивация к учению, развитие познавательных способностей учащихся, лучшие показатели обучения будут обеспечиваться в большей мере, если требования к деятельности каждого ученика на уроке соответствуют его возможностям, т. е. если обучение индивидуализировано. При этом а) будут полнее использоваться потенциальные возможности каждого ученика; б) сократится количество неудач учащихся из-за непосильных требований к ним.
2. Мотивация к учению, формирование положительных качеств личности учащихся, высокие показатели обучения будут обеспечиваться в большей степени, если в организации работы на уроке познавательные процессы правильно соотносятся с групповыми процессами. При этом а) все учащиеся класса будут активно участвовать в учебном процессе; б) деятельность отдельных учеников будет поддерживаться и позитивно подкрепляться не только учителем, но и коллективом класса.

Эти положения внутренне согласуются в теории следующим образом: при прочих равных условиях эффективность организации учебной работы на уроке зависит от степени индивидуализации познавательной деятельности, обеспечивающей соответствие требований, предъявляемых к каждому ученику, его возможностям, а также степени кооперирования учащихся в этой деятельности, объединяющего их в движении к достижению предусмотренных целей на основе взаимной зависимости и коллективной ответственности.

Согласно указанной теории, на уроках, где высокий уровень индивидуализации познавательной деятельности будет сочетаться с высокой интеграцией коллектива учащихся в работе, при других одинаковых условиях (тот же учитель, тот же учебный материал) результаты всегда будут выше. Соединяя познавательные процессы на уроке с групповыми и давая возможность преподавателю на этой основе предвидеть результаты урока, теория помогает более обоснованно планировать и проводить уроки.

Применение теории позволяет раскрыть особую для урока взаимосвязь указанных процессов, которая определяется специфической структурой взаимодействия на уроке: учитель — стабильная группа учащихся и обязательное взаимодействие учащихся между собой. Она помогает предсказать, что если один из двух аспектов не будет учтен в учебном процессе на уроке, то возникнут непредвиденные отрицательные последствия. Так, например, учитель, интенсивно использующий в работе на уроке исследовательский метод, программированное обучение, получит неожиданные последствия — все большую и большую разрозненность класса.

Компонент V — учитель (в модели — А). Руководящая роль на современном уроке принадлежит учителю. Несмотря на то что широкое применение новейших средств обучения вносит существенное изменение в традиционную природу личного контакта между учителем и учащимися (сейчас учащиеся осуществляют широкий круг действий на уроке без прямого контакта с учителем), взаимодействие между учителем и учащимися все равно составляет основу учебного процесса на уроке.

В процессе взаимодействия учителю приходится непрерывно осуществлять те или иные решения. Успешность решений, а также всего обучения на уроке во многом зависит от идейно-теоретической подготовки и педагогического мастерства, квалификации учителя. Задача определения эффективности преподавания, отвечающего современным требованиям, является чрезвычайно важной для совершенствования урока. Несмотря на большое количество исследований данного вопроса, до сих пор не создано точных, измеряемых критериев эффективности преподавания. Термин критерии относится нами к любому ряду показателей, которые могут быть использованы в качестве стандартов для оценки преподавания. Отсутствие критериев объясняется прежде всего трудностью выделения факторов, которые обусловливают успех в преподавании. Анализ исследований, посвященных качеству преподавания, позволяет выделить три большие группы показателей, которые связываются с эффективностью преподавания:

• а) показатели, основанные на оценке черт (качеств) самих учителей, которые, как предполагается, влияют на результаты их деятельности: знание предмета, уровень общего развития, способности к преподаванию, интерес и любовь к специальности, эмоциональная уравновешенность, любовь к детям и др.;
• б) показатели, основанные на оценке видов деятельности, которые входят в обязанности учителя, отражают его функции в учебном процессе: побуждение учащихся к учению, умение не только вызывать активность школьников, но и поддерживать ее в течение всего урока, умение логично и доступно излагать учебный материал и организовать самостоятельную деятельность учеников, оценка качества знаний, умений, навыков и др.;
• в) показатели, основанные на анализе результатов обучения, воспитания и развития познавательных способностей учащихся.

Первые две группы показателей относятся к средствам достижения результатов, третья — к самим результатам обучения.

Хотя нельзя еще точно сказать в настоящее время, какая конкретно комбинация различных показателей делает преподавание наиболее эффективным, можно выделить некоторые безусловно необходимые требования к сочетанию этих показателей. Так, потенциально хорошим может считаться преподавание, осуществляемое учителем, который знает современные требования к процессу обучения на уроке и в состоянии научно обоснованно планировать и контролировать свои действия и действия учащихся, придерживаясь одной из наиболее распространенных в настоящее время концепций обучения и учения, который обеспечивает разнообразие методов и приемов обучения, учитывает индивидуальные различия среди учащихся, объединяет обучение, воспитание и развитие познавательных способностей учащихся в единый процесс, хорошо владеет предметом и методикой обучения, систематически использует современные средства обучения. Это обеспечивается в значительной степени такой направленностью преподавания, когда учитель постоянно обращает внимание не только на результаты учебной деятельности школьников, но и на процессы, посредством которых эти результаты достигаются. Определив, какие знания, умения, навыки должны получить ученики на уроке, учитель сразу же ставит перед собой вопрос о наилучших путях достижения этого. Зная, что каждая познавательная задача может привести к мыслительным операциям различного типа, к различному воспитательному влиянию на учащихся, к различным эстетическим восприятиям и к различному качеству самих знаний, умений, навыков, учитель в каждом конкретном случае выбирает такое сочетание содержания, методов и средств обучения, которое должно дать наибольший обучающий, воспитывающий и развивающий эффект. Больше возможностей предусматривается и для моральных оценок и суждений учеников на уроках.

Наблюдения показывают, что при указанном подходе ученики используют на уроках мыслительные операции высшего уровня — сравнения, сопоставления, осуществления выводов, классификации, систематизации, целенаправленного анализа и синтеза, дедуцирования и получают глубокие, прочные и подвижные знания. При этом в учебном процессе на уроке создаются условия для перевода знаний-учащихся в убеждения и руководство к действию.

Рассмотрение всех вопросов, относящихся к учителю, не входит в задачи настоящей главы, поэтому остановимся лишь на тех, которые являются фундаментальными для ведения урока. Все они в основном относятся к взаимодействию на уроке.

Во взаимодействии учителя и учащихся в учебном процессе на уроке четко выступают два аспекта. Первый направлен на решеиие определенных познавательных задач. Его можно назвать познавательным аспектом взаимодействия. Не менее важным является второй аспект, который служит регулированию и поддержанию связей между преподавателем и учащимися, а также достижению необходимых стандартов деятельности. Он называется социально-эмоциональным.

Проблемы познавательного аспекта взаимодействия учителя и учащихся. В обучении на уроке происходит обмен информацией между преподавателем и учащимися. Он осуществляется посредством процесса, называемого коммуникацией.

Любая ситуация коммуникации состоит из трех элементов:

• а) посылающего, который хочет что-то передать;
• б) послания, которое посылающий передает, и
• в) получателя, которому адресовано послание. В зависимости от требований учебной ситуации как посылающим, так и получателем могут быть и учитель, и учащиеся.

Задача посылающего — организовать послание в форму, хорошо передаваемую, в манере, понятной для получающего, иначе будет разрыв в коммуникации, независимо от желаний и усилий посылающего и получателя. Полного, однозначного понимания между учителем и учащимися на уроке быть не может, так как ни одна ситуация коммуникации не является по ряду причин эффективной на 100%. Коммуникация понятной и значимой информации учащимся того или иного класса, среди которых наблюдаются значительные индивидуальные различия,— очень сложная функция учителя.

Однако на уроке учитель не только сообщает учащимся какие-то сведения, но и слушает их. Если учитель не слушает учащихся внимательно, не реагирует на их вопросы, высказывания, то не может и действовать эффективно. Таким образом, коммуникация в учебном процессе на уроке требует, чтобы учитель обменивался информацией с учащимися (в модели этот процесс показан линиями Е₅ — С₅, E_i0—С₁₀, E₁₅ — С₁₅ и т. д.) и переводил эту информацию в планы дальнейших действий (в модели этот процесс обозначен линиями — Е₅, С_ш — Е₁₀, С₁₅ — Е₁₅ и т. д.). Это и есть обратная связь с классом, помогающая учителю видеть эффект его воздействия на учеников и на основе этих данных управлять их учебной деятельностью.

Выяснение состояния знаний учащихся является постоянной функцией в рационально организованном учебном процессе на уроке и носит название функции диагноза.

Диагноз имеет три основные задачи:

1. найти, вскрыть трудности у учащихся в процессе учебной деятельности;
2. установить, в чем конкретно заключаются эти трудности, и 3) определить причины возникновения трудностей и пути их преодоления.

В процессе коммуникации большую роль играет речь учителя, которая может быть не только средством коммуникации, но и барьером, препятствием. Чтобы этого не случилось, преподаватель должен поднять речь с произвольного уровня до рационального, т. е. строить речь так, чтобы она вызвала интерес учащихся и обеспечивала понимание изучаемого материала. Три взаимосвязанных условия помогут преподавателю достигнуть этого: всестороннее знание учеников, наличие ясной, контролируемой цели и адекватный выбор слов и выражений.

Знание учащихся необходимо потому, что ученики интерпретируют слова и выражения преподавателя в соответствии с тем, что они означали для них в прошлом; связывают содержание со значениями, полученными в прошлом опыте. В зависимости от поставленных целей (сообщить знания и интерпретировать их, передать отношение к изучаемому, обучить умениям и навыкам и совершенствовать их и т. д.) учитель должен использовать соответствующее построение речи, наиболее подходящие тон, ритмы, акценты. Адекватный выбор слов и выражений позволяет учителю наиболее точно передать учащимся сущность объектов, процессов, которые исследуются и изучаются на уроке, т. е. связать свою речь с основным содержанием изучаемого. Эта связь лучше устанавливается, когда учитель наряду с ясной и образной речью использует на уроке новейшие средства обучения. Не следует использовать слова и сочетания, которые ученикам очень трудно расшифровывать; речь преподавателя должна быть простой и определенной. Умение просто говорить о сложных вещах — один из важнейших критериев педагогического мастерства. Простота речи учителя не может быть понята только как использование односложных и двусложных слов или коротких предложений. Но она связана и с длиной предложений. Так, длина среднего предложения не должна превышать 15—17 слов. Длинные и короткие предложения следует чередовать. Следовательно, учитель должен анализировать свою речь в логическом, семантическом и грамматическом аспектах.

Проблемы социально-эмоционального аспекта взаимодействия учителя и учащихся. На уроке никогда не бывает изолированного взаимодействия учителя и одного ученика. Взаимодействие преподавателя с отдельными учащимися так или иначе перекрещивается с взаимодействием с остальными учениками класса. А любая система взаимодействующих связей множества индивидуумов является системой, в которой действуют групповые процессы. Учебный процесс на уроке — тип такой системы, содержащей в себе необходимые предпосылки для соответствующей организации.

Среди таких предпосылок следует назвать:

• а) организацию всех учеников класса вокруг основного содержания урока (процесс обучения может быть индивидуализирован, учащиеся могут выполнять в определенной мере различные задания, но при этом обязательным условием будет организация всей их деятельности вокруг основного содержания урока);
• б) наличие известных как учителю, так и учащимся методов и приемов, достаточных для взаимопонятной системы действий (нельзя без достаточной подготовки предлагать ученикам новые методы, приемы работы);
• в) комплекс норм и требований, контролирующих различные действия и поведение учащихся, а также регулирующих различные процессы.

Последнее относится к социально-эмоциональному взаимодействию на уроке.

Как известно, система действий на уроке обеспечивается органическим сочетанием воздействий учителя с самостоятельными действиями учащихся; целей всего класса с интересами отдельных учеников. Регулирование этого входит в обязанности преподавателя.

При взаимодействии учителя с учащимися требования преподавателя выполняют функцию контроля за действиями учеников. Когда учащиеся точно знают, что учитель ожидает от них, то постоянно соотносят требования учителя с результатами своей деятельности и на этой основе осуществляют самоконтроль. Ожидания и требования учителя влияют на действия учащихся даже тогда, когда они находятся далеко от него (например, при выполнении домашнего задания). Чем выше авторитет учителя, тем большее значение имеют его требования для учащихся. В этой связи следует отметить, что ни одно обучающее устройство не создает таких отношений.

Требования учителя, выполняющие функцию контроля, должны переходить в прямую поддержку, если ученики делают то, что соответствует требованиям учебной ситуации. Таким образом, все действия учителя в учебном процессе на уроке могут быть сведены к четырем категориям: побуждению к учению, инструкции, контролю и поддержке. Первыми обычно идут побуждение к учению и инструкция, под которой понимается широкий круг действий — от развернутого объяснения до отдельных указаний; затем следуют контроль и поддержка правильных действий учащихся. Хотя поддержка и контроль не осуществляются одновременно (они разделены во времени), их необходимо сочетать, так как учитель, использующий поддержку без контроля, будет способствовать формированию у учеников безответственности и неумения выполнять необходимую работу на уровне установленных стандартов, а учитель, применяющий контроль без поддержки самостоятельных действий учащихся, может породить у них неверие в свои силы.

Контроль и поддержка тесно связаны с одобрением или порицанием учителя. Одобрение обычно усиливает и ускоряет деятельность учеников, а порицание имеет подавляющее (задерживающее) влияние. Однако и одобрение, и порицание лучше невнимания, безразличия преподавателя к действиям учащихся. При использовании одобрения или порицания также необходимо учитывать индивидуальные особенности учеников — их прошлый опыт, уровень учебных возможностей, ранее применявшиеся к ним меры воздействия. В общем, отдавая предпочтение похвале перед порицанием, учителю не следует забывать, что ему часто приходится заставлять учеников делать то, чего они не хотят делать, не любят и не умеют (в момент обучения). Учащиеся должны знать, что невыполнение требований учителя влечет за собой определенные неприятные последствия.

На уроке более верным будет акцент не на борьбу с нарушениями, невыполнением учащимися тех или иных требований, а на предупреждение таких случаев.

Для этого в учебном процессе следует предусмотреть комплекс условий, предотвращающих возможность каких-либо нарушений, отклонений. Кроме постоянной занятости всех учеников класса на уроке, эти условия включают:

• а) четкий инструктаж учащихся о характере требований и порядке их выполнения;
• б) логически обоснованный, плавный переход от одного вида деятельности к другому;
• в) правильное распределение времени на уроке.

Учение и поведение школьников тесно связаны с эмоциями, поэтому для продуктивной деятельности учащихся на уроке необходима благоприятная эмоциональная обстановка. В учебном процессе это обеспечивается посредством такой организации содержания изучаемого материала, таких видов и способов деятельности и взаимоотношений, которые способствуют возникновению и проявлению положительных эмоций (возбуждение, восхищение, радость, привязанность и т. п.) и сокращению отрицательных, неприятных эмоций (страх, обида, вина). Большую роль играют межличностные отношения учителя и учащихся (и среди учеников). Ученики очень тонко чувствуют характер взаимоотношений, и это влияет не только на их эмоциональное состояние, но и на отношение к учебной деятельности. Не меньшее значение имеет отношение учителя к содержанию и способам работы на уроке: увлеченный учитель вызывает увлеченность и положительный эмоциональный настрой у учащихся, и наоборот. Однако решающее влияние на эмоциональное состояние школьников на уроке оказывают два фактора: посильность заданий и ценность предполагаемых результатов работы. В ситуациях, где ученик должен действовать, но чувствует, что задание непосильно, он испытывает напряжение, тревогу и крайнюю неудовлетворенность. В связи с этим нельзя согласиться с широко распространенной в настоящее время концепцией о целесообразности обучения учащихся на заданиях повышенной трудности, поскольку она не учитывает эмоционального состояния школьников в таких условиях; ее следует заменить концепцией обучения на заданиях достаточной трудности. Влияние второго фактора заключается в следующем: если даже задание является посильным, доступным, но предполагаемые результаты кажутся ученику недостаточно важными, ценными, он останется безразличным, индифферентным к работе и может выполнить задание лишь под влиянием прямых требований учителя. В таких случаях у учащихся часто возникают и проявляются отрицательные эмоции к заданию, учению и учителю.

Выше было сказано, что модель обучения на уроке имеет ряд важных характеристик, и была сделана попытка последовательного их описания и раскрытия. Главный принцип модели заключается в том, что все ее части (компоненты) внутренне связаны между собой.

Понимание учителем указанного положения чрезвычайно важно по двум причинам. Во-первых, он должен знать, что нельзя добиться серьезных улучшений в уроке, совершенствуя лишь одну из многих его сторон. Так, невозможно, например, получить высокие результаты, если изменить только подход к организации содержания урока или только методы обучения и т. д. Во-вторых, вводя те или иные изменения, преподавателю надо внимательно проследить за влиянием указанных изменений на учебный процесс в целом.