Формирование любых умений, в том числе и умений работать с книгой, происходит в тесной связи с предметным содержанием. Поэтому задания для их контроля должны составляться на материале конкретного предмета.

Приведем примеры таких заданий, которые могут быть использованы при посещении уроков зоологии:

1. Назовите, на каких страницах учебника изложен материал о жгутиковых?
2. Рассмотрите рис. 5. Назовите основные органоиды зеленой эвглены. Объясните, почему эвглену называют зеленой. С помощью какого органоида передвигается эвглена?
3. Прочитайте названия частей § 8. Объясните, почему они так названы.
4. Прочитайте первую часть § 7 «Регенерация»: составьте ее план. Объясните, можно ли, не читая весь учебник, узнать, какие животные (кроме гидры) могут восстанавливать утраченные части тела.

За процессом и результатами выполнения заданий, направленных на проверку этих умений, можно наблюдать при посещении уроков учителей, при проведении устных бесед с учащимися во внеурочное время. Умения использовать аппарат ориентировки и организации усвоения учебника целесообразно контролировать чаще всего в процессе устной проверки с помощью заданий типа:

1. Найдите в учебнике материал о простейших. Пользуясь оглавлением, расскажите о систематике членистоногих животных.
2. Найдите с помощью указателя основных терминов, у каких животных впервые появляется кровеносная система.
3. Сравните строение кровеносных систем различных позвоночных животных.
4. Объясните, как можно найти в учебнике необходимый для ответа на вопрос фактический материал.
5. Определите названия темы, часть которой раскрывается в § 42. Объясните, как вы это сделали.

Для выявления овладения умениями пользоваться текстом учебника, его рисунками и схемами могут проводиться как устный, так и письменный опросы. Письменная работа, которая направлена на проверку результатов этих умений, может проводиться один раз\’ в год. Приводим текст письменной работы, которую мы рекомендуем провести на уроках ботаники в V классе:

Вариант I

1. Представь себе, что тебе надо самостоятельно изучить § 58. Опиши, как ты это будешь делать.
2. Составь план этого параграфа.
3. Заполни таблицу:

Вариант II

1. Представь себе, что тебе надо самостоятельно изучить § 19. Опиши, как ты это будешь делать.
2. Составь план этого параграфа.
3. Заполни таблицу:

Вариант III

1. Представь себе, что тебе надо самостоятельно изучить § 62. Опиши, как ты это будешь делать.
2. Составь план этого параграфа.
3. Заполни таблицу:

Первые вопросы всех трех вариантов этой работы направлены на выявление у школьников знаний о том, как надо пользоваться учебником. Такие знания (их обычно относят к группе оперативных) очень важны для сознательного овладения умениями. Ответы на вторые, и третьи вопросы показывают, умеют ли школьники самостоятельно работать с учебником (выделить главное в изучаемом материале, разделить этот материал на части, установить связи между ними и т. д.).

Подобная работа в VII классе усложняется. Важнейшим для проверки становится умение находить нужные сведения для ответа на конкретный вопрос. Школьникам предлагается не заполнить, а составить таблицы и схемы на заданные темы. Одновременно в работу включаются задания, позволяющие сравнить, насколько продвинулись семиклассники в овладении сходными заданиями и умениями (например, умением составлять план).

Приводим для примера два варианта работы.

Проверочная работа по зоологии Вариант I

1. Опишите, как вы самостоятельно изучаете раздел учебника зоологии.
2. Рассмотрите рисунок «Внутреннее строение большого прудовика». Определите, какие системы органов изображены на рисунке. Используя сведения, имеющиеся на рисунке, составьте таблицу «Внутренние органы прудовика».
3. Прочитайте раздел «Образ жизни и внешнее строение прудовика», § 20. Составьте план ответа на вопрос «Какое внешнее строение имеет прудовик?».

Вариант II

1. Представьте себе, что вам надо самостоятельно изучить материал о внутреннем строении лягушки. Опишите, как вы это будете делать.
2. Составьте план раздела «Скелет лягушки» (§ 46).
3. Рассмотрите рисунок на с. 138 учебника. Определите, какая кровь течет в артериях и венах а) малого круга кровообращения, б) большого круга кровообращения.

При анализе результатов такой проверки ответы учащихся сравниваются с эталоном — описанием предполагаемого ответа. Компоненты такого эталона (набор содержащихся в ответе ученика действий или элементов знаний) могут быть включены в специально составленные схемы анализа. Одновременно такие схемы позволяют регистрировать встречающиеся в ответах учащихся недочеты.

В качестве примера приведем схему анализа результатов выполнения задания № 3 II варианта проверочной работы по зоологии.

Опыт показывает, что в тех классах, где постоянно уделяется внимание обучению умениям рационального учебного труда и проверке результатов овладения ими, почти все школьники успешно используют эти умения для самостоятельной работы с учебником.

В других случаях (к сожалению, еще широко распространенных) школьники слабо владеют умениями самостоятельно приобретать знания. Часто они не умеют пользоваться оглавлением, предметными и именными указателями, разыскивают нужные сведения, перелистывая и просматривая книгу. Многие испытывают затруднения, если им надо сформулировать главные мысли параграфа (в своих ответах они либо кратко излагают содержание параграфа, либо переписывают названия его разделов, термины, приведенные в конце параграфа, материал, выделенный в тексте жирным шрифтом). Неумение выделять главные мысли и формулировать их приводит к тому, что не все школьники могут составить план изучаемого текста, план ответа на конкретный вопрос. Среди типичных ошибок можно назвать такие, как неправильное разделение текста на смысловые части, неумение озаглавить каждую из них, включение в план несущественного материала и т. п.

Сравнение ответов учащихся разных классов позволяет администрации школы увидеть, какое внимание уделяется отдельными учителями выполнению задачи «научить школьников учиться», наметить пути преодоления недостатков в этой работе, пропагандировать передовой опыт.

В старших классах средней школы элементарные умения ориентироваться в учебной книге, работать с ее текстом и другими материалами должны быть в основном освоены. На первый план в., работе с учебником в этих классах выдвигаются другие, более сложные задачи. Важнейшей среди них становится задача продуктивно использовать материалы учебника в самостоятельной познавательной деятельности.

Особенно остро в школе стоит вопрос о работе с учебником литературы. Свои силы и время учитель отдает главным

образом руководству изучением литературного произведения, изучением его общественной и эстетической оценки в статьях критиков-демократов, работах В. И. Ленина. Поэтому многие учителя литературы вовсе отрицают значение учебника и обращаются к нему крайне редко. В устах таких учителей утверждение: «Ученик отвечал по учебнику» — звучит как оценка низкого уровня усвоения знаний, крайней несамостоятельности учащегося.

Видимо, такое отношение учителей к работе учащихся с учебником сказалось на ответах выпускников некоторых школ на вопросы нашей анкеты.

Так, указали, что систематически обращались к учебнику при подготовке почти каждого домашнего задания лишь 7% учащихся, обращались к учебнику от случая к случаю, но все-таки довольно часто — 23%, наконец, обращались к учебнику редко, при подготовке лишь некоторых заданий —70% учащихся. Таким образом, доля ответов о чрезвычайно редком обращении к учебному пособию велика.

Объясняя причины этого, ученики писали так: «Хватает объяснения учителя, на основании которого с помощью текста можно самостоятельно развить мысль», «Пользуюсь критической литературой с более подробным анализом произведения», «Люблю сама анализировать прочитанное». Этот интерес школьников к самостоятельному анализу и оценке литературного произведения можно только приветствовать. Вне сомнения, он вызван возросшим уровнем самосознания старшеклассников, явился следствием большой обучающей и развивающей работы, которую они проделали в стенах школы. Вместе с тем обращает на себя внимание осознание школьниками потребности в умной и хорошей книге, углубляющей их понимание литературы. Они ищут ее в библиотеках, у товарищей и учителей. И только для некоторых из них такой книгой становится учебник. Вот как, например, написала одна из учениц о своем отношении к учебному пособию но литературе: «Важные знания мы черпаем из учебника, в этом отношении он явился хорошим другом. Он помог правильно понять и оценить произведения Маяковского, Есенина, Блока, Толстого. Благодаря учебнику я узнала о современной и классической советской литературе, а главное, он научил подходить к разбору произведения с критической точки зрения».

Порицая пересказ учебника, прямое использование его материалов, учителя тем не менее не всегда подсказывают учащимся приемы и способы такой работы с ним, которая помогала бы творчески овладевать как знанием самой литературы, так и важнейшими сведениями о ней. Укажем, что программами предусмотрены такие темы и разделы, когда учебник литературы совершенно незаменим. Об этом еще раз напомнили ответы десятиклассников на вопросы предложенной им анкеты. Большинство выпускников (около 80%) обращались к учебнику при изучении обзоров советской литературы. Материалы учебника, как пишут школьники, помогли им понять, как развивалась советская литература, подсказали темы произведений и имена писателей, с которыми им захотелось познакомиться. Обратились учащиеся (70%) к учебнику и когда осваивались теоретико-литературные понятия, изучение которых в X классе призвано придать знаниям мировоззренческий характер (партийность, народность, социалистический реализм).

В ответах выпускников были высказаны и критические замечания: «Учебник написан сухим языком, порой даже трудным для понимания; в нем нет живой мысли и читать его скучно». Или: «Текст учебника очень сложен, труден для понимания, много общих фраз. Хотелось бы побольше анализа текста произведения». Видимо, к этим замечаниям необходимо прислушаться и учителям, и авторам учебника, но к ним нужно отнестить и с большой долей осторожности. Ведь причина непонимания текста учебника может заключаться и в самих учениках, в недостаточном общем развитии некоторых из них, о чем, кстати, свидетельствовали результаты нашей опытной работы. Но в таком случае тем более необходимо систематическое руководство работой с учебником литературы, но при этом такое, которое бы в полной мере учитывало специфику этого предмета.

Многое в этом отношении можно было бы осуществить средствами административного контроля, задачу которого мы видим в том, чтобы помочь учителям и учащимся организовать подлинно продуктивную работу с учебником литературы. Если значение этой задачи еще недостаточно осознано школьным коллективом, можно начать с обобщения лучшего опыта, накопленного учителями, с анкет, обращенных к учащимся старших классов. Приведем текст анкеты, рассчитанной на заполнение ее в домашних условиях.

Как ты используешь учебник, изучая литературу?

1. Убедительно просим тебя взять в руки учебник, которым ты пользовался в течение года, и точно записать его выходные данные. Название . . . Под ред. . . . Город . . . Издательство … Год . . .

2. Составь расписание твоих любимых уроков. Первыми поставь те уроки, которые тебе особенно нравятся.

3. Припомни, как часто в течение текущего учебного года ты обращался к учебнику литературы. Выбери нужный тебе ответ и обведи обозначающую его букву кружочком.

• Обращался к учебнику систематически при подготовке почти каждого домашнего задания.
• Обращался к учебнику от случая к случаю, но все-таки довольно часто.
• Обращался к учебнику редко, при подготовке лишь некоторых заданий.
• Не обращался к учебнику совсем.

Объясни, в чем ты видишь причины твоего систематического, довольно частого или редкого обращения к учебнику.

4. При изучении каких тем, при подготовке какого вида работ ты обращался к учебнику? Выбери и подчеркни нужные тебе ответы.

• Обращался к учебнику при изучении обзоров. (Да. Нет.)
• Обращался к учебнику при изучении творчества писателей. (Да. Нет.) Каких именно?
• Обращался к учебнику при изучении теоретических понятий (партийности, народности, реализма, социалистического реализма и др.). (Да. Нет.)
• Обращался к учебнику при подготовке сочинений. (Да. Нет.) Назови темы сочинений.
• Обращался к учебнику при подготовке доклада, сообщения. Назови темы докладов.
• Обращался к учебнику по указанию учителя; самостоятельно; по указанию учителя и самостоятельно (нужный ответ подчеркнуть).
• Выполнял задания и отвечал на вопросы, помещенные в конце каждого раздела учебника, систематически, изредка, никогда (нужный ответ подчеркнуть) .

5. Какие произведения литературы из тех, что изучались в течение года, вызвали у тебя наибольший интерес?

6. О каких литературных произведениях в учебнике рассказано, на твой взгляд, особенно интересно (и это помогло тебе глубже понять творчество писателя)? Если можешь, объясни, чем тебя привлекли статьи учебника об этих произведениях.

7. Испытываешь ли ты затруднения при работе с учебником? (Да. Нет.) Если испытываешь затруднения, постарайся объяснить, в чем они заключаются.

8. Какие виды работы с учебником выработались у тебя при подготовке домашнего задания? Выбери из перечисленных главные для тебя виды работы: а) читаю; б) читаю и рассказываю;

• делаю выписки;
• составляю план;
• составляю тезисы;
• составляю конспект;
• обдумываю и отбираю материал учебника для ответа на вопрос.

9. Что бы ты хотел предложить для улучшения учебника, для того, чтобы он еще больше помогал тебе в овладении предметом?

10. Укажи свою отметку по литературе за предыдущий год, за I (или II) полугодие этого года. Если хочешь, назови фамилию.

Ответы на вопросы анкет должны быть внимательно прочитаны, проанализированы и обобщены. При этом следует учесть, что некоторые вопросы прямо не связаны с работой учащихся с учебником, а выявляет их отношение к литературе как школьному предмету (вопрос 2), к произведениям литературы, которые изучались в течение года (вопрос 5). Часть вопросов — информативного, организационного характера (вопросы 7, 10). Но ответы на них нужны для сопоставления, для того, чтобы поставить в связь характер работы с учебником с успехами школьников, с их отношением к предмету.

Результаты анкетирования должны стать предметом заинтересованного, серьезного разговора на методическом объединении словесников, обсуждены с учащимися. Для них особенно поучительным становится осмысление наилучших, наиболее рациональных приемов работы с учебным текстом (вопрос 8). Однако без систематического руководства научиться применять эти приемы в самостоятельной познавательной деятельности учащиеся не могут.

В процессе изучения литературы учащимся могут быть предложены три типа заданий, помогающих продуктивной работе с учебником. Один из них наиболее традиционный. Это задания к тем материалам учебника, в которых рассказывается о биографии писателя, раскрывается его творческий путь, рассматривается история создания произведения. Чаще всего учащиеся читают и пересказывают эти страницы учебника. Но этого совершенно недостаточно. Ведь все эти материалы рассчитаны на обобщение тех знаний, которые учащиеся получили от учителя, почерпнули из дополнительного чтения, из средств массовой информации, и должны рассматриваться как конспект, организующий все эти сведения. В процессе обучения и проверки уместными заданиями к этим разделам учебника является составление биографической «канвы», хронологии жизни и творчества, а также выделение этапов возникновения замысла и работы писателя над произведением. Составленный таким образом план учащиеся должны обогатить дополнительными примерами и материалами. Уместно также предложить вопросы на осмысление высказываний писателя об общественной жизни, о себе, о своем творчестве, которые приводятся в этих разделах учебника.

Иной тип заданий может быть приложен к тем разделам учебника, в которых излагаются сведения теоретико-литературного характера. Эти задания направлены на формирование и проверку умения выделять в тексте (в форме тезисов) основное, наиболее существенное и преобразовать, конкретизировать основные положения текста для ответа на вопрос. Приведем текст письменной работы такого характера к учебнику X класса.

Проверочная работа по литературе № 1

Вариант I

Задание № 1 (выполняется в течение одного урока).

1. Отметьте в тексте и запишите положения (тезисы) статей учебника. «Какие традиции литературы XIX века наследует и развивает литература социалистического реализма?» (стр. 9— 11); «Основные черты метода социалистического реализма» (стр. 11 —13).

2. Отметьте в тексте и выпишите опорные слова, выражения и предложения.

3. Теперь, опираясь на текст учебника, ответьте на вопросы: Какие особенности характерны для реалистического художественного метода?.

Каковы особенности метода социалистического реализма?

Вариант II

Задание № 2.

Каковы отличительные черты литературы социалистического реализма? (Опираясь на текст учебника (см. выше), дайте развернутый ответ на данный вопрос, приведите примеры).

Проверочная работа по литературе № 2

Вариант I

Задание № 1 (выполняется в течение одного урока).

1. Отметьте в тексте и запишите основные положения (тезисы) статей учебника «Ленинский принцип партийности литературы» (стр. 7—9); «Историческое своеобразие советской литературы» (стр. 385—387).

2. Отметьте в тексте и выпишите опорные слова, выражения и предложения.

3. Теперь ответьте на вопросы, опираясь на прочитанный текст учебника. Почему коммунистическая партийность писателя является подлинным выражением свободы творчества?

Как партийность позиции писателя проявляется в созданном им художественном произведении?

Вариант II

Задание № 2 (выполняется в течение одного урока).

В чем значение ленинского принципа партийности для развития советской литературы? (Опираясь на текст учебника, дайте развернутый ответ на вопрос, приведите примеры).

Проведение этих работ показало, что не все школьники овладевают умением выделять или формулировать основные тезисы,

отражающие наиболее существенное в содержании учебного текста. Так, выполняя задания 1 (вариант I), только 51% всех писавших работу десятиклассников выделили в учебнике все основные тезисы статен о сущности понятий по теории литературы. 49% писавших ограничились выделением некоторых из них, опустив наиболее существенные. Выполняя задание 3 (вариант I) к тексту учебника, требовавшее преобразовать, переосмыслить его положения для ответа на вопрос, 49% писавших ответили полно и верно, но использовали учебный текст дословно, прямо, 44% дали неполные ответы и 7% школьников ответили глубоко и развернуто, составив свой собственный текст ответа, в котором тезисы учебника были переформулированы, преобразованы сообразно с новой учебной ситуацией. Это указывает на все еще недостаточно систематический характер обучения работе с текстом учебного пособия.

Одним из приемов руководства работой с учебником могут стать задания, помогающие применить сведения учебника к анализу литературного произведения. Составление таких заданий предполагает, во-первых, отбор текстов учебника, в которых раскрываются идейное своеобразие, художественная неповторимость содержания и формы литературного произведения, а во-вторых, отбор законченных, самостоятельных отрывков из изучаемых произведений, в ходе анализа и оценки которых учащиеся должны применить сведения, почерпнутые в учебном пособии.

Понятно, что много зависит от качества материалов учебника. Если в нем описываются отдельные художественные особенности произведения, то он способствует узкому, прямому переносу знаний в самостоятельный анализ текста учащимися. Если идейная роль конкретных художественных средств объяснена в учебном пособии формально, бессодержательно, слишком широко (например, так: пользуясь этими красками языка, писатель создает яркую картину и т. д.), то перенос мало поможет объяснению идейного своеобразия художественного текста. Наконец, если в учебном пособии художественные средства характеризуются описательно, неоперативно, вне способов их узнавания и выделения, соотношения между собой, толкования их смысла и т. д., то перенос их в ходе анализа художественного текста учащимися чрезвычайно затруднен. Только конкретная, содержательная интерпретация идейной роли способов изображения и выражения, примененных писателем, способствует обобщенному, широкому, свободному и гибкому переносу сведений учебного пособия в самостоятельный анализ и оценку художественного текста учащимися. При этом немаловажное значение имеют точность и ясность употребленных в учебном пособии терминов, доступность для учеников лексики и синтаксиса изложения.

Именно такими являются отдельные статьи учебного пособия для X класса о романах А. М. Горького, А. А. Фадеева, Н. А. Островского, А. Н. Толстого, М. А. Шолохова. Их можно использовать для составления заданий, направленных на проверку умений применять сведения учебника в самостоятельном анализе художественного текста.

Так, в главе «Горький — художник» (с. 37—42) раскрывается изобразительная, композиционная, жанровая роль приема сопоставления в романе «Мать» и объясняется многообразное идейное значение этого приема. В главе «Художественный психологизм в романе» (с. 186—189) дается характеристика приемов социально-психологической обрисовки человеческих характеров в произведении А. А. Фадеева, показано, как писатель переосмысливает художественные традиции Л. Толстого, М. Горького.

После чтения и изучения текстов из этих глав учебника (с. 39—40 и с. 186—189) учащиеся выполняют задания по анализу и оценке отрывков из романов. Задания в обоих случаях могут быть сформулированы следующим образом: «Прочитайте отрывок из романа (М. Горького «Мать», А. Фадеева «Разгром»). Дайте письменный идейно-художественный анализ содержания этого отрывка». Отрывок из романа Горького представлял собой напряженный внутренний монолог Ниловны в момент, когда Павел Власов заканчивает свою речь на суде в обстановке радостного возбуждения рабочих. В отрывке романа Фадеева описывается драматическая ситуация, когда отряд Левинсона выходит к корейской фанзе после многодневного голодного перехода по дальневосточной тайге. Относительно самостоятельные, внутренне завершенные отрывки давали достаточно широкую возможность применить сведения об идейно-художественном своеобразии произведения к объяснению их целостного смысла.

Работы учащихся могут анализироваться и оцениваться по двум критериям: с точки зрения качества выполнения самих заданий по анализу художественного текста и с точки зрения к а ч е ст в а применения сведений учебника в них.

Сопоставление результатов письменного анализа отрывков из литературных произведений с качеством использования учащимися сведений из учебного пособия дает возможность установить достоинства и недостатки этого вида работы с учебником.

Остановимся на том, как учащиеся тех классов, где была проведена подобная работа, анализируя художественные тексты, использовали сведения, почёрпнутые в учебнике. 11% учащихся достаточно полно и глубоко, легко и свободно применили характеристики художественного своеобразия произведений, данные в учебнике, к анализу и оценке предложенных им художественных текстов. При этом основные положения разделов учебного пособия о художественных приемах, использованных писателем для воплощения идейного замысла произведения, стали главными тезисами работ учащихся, хотя эти положения были ими преобразованы, изменены.

30% учащихся использовали сведения учебника более узко, слишком прямо, недостаточно гибко. Эти учащиеся опирались лишь на некоторые сведения учебника, выбирая среди них описание отдельных художественных средств. Анализ отрывков у этих учащихся в основном был сведен к нахождению изобразительных средств и объяснению их идейного значения. Идейное своеобразие отрывков и тем более связь его с проблематикой всего произведения были в этих работах, как правило, раскрыты недостаточно. 7% учащихся предприняли неудачные попытки применить сведения учебного пособия при выполнении предложенных им заданий. На качестве этих работ сказалась несформированность умений художественного анализа и навыков связной речи. Наконец, в работах 46% учащихся не обнаружено следов использования сведений из учебного пособия. Эти работы представляют особый интерес. Приблизительно в половине работ этой группы дан анализ (многосторонний или односторонний) конкретного содержания отрывка и объяснена его связь с одной из проблем романа. Ученики в интерпретации идейного смысла отрывка пошли самостоятельным путем, не используя характеристики художественного своеобразия произведения, данной в учебном пособии. Другая половина учащихся этой группы выполнила задания по анализу и оценке текстов крайне поверхностно. Несформированность умений анализа и оценки художественного текста сказалась у этих учащихся на- качестве применения сведений учебного пособия: ученики попросту не знали, как обнаружить в тексте те художественные приемы и средства, которые содержательно охарактеризованы в учебнике.

Обращает на себя внимание, что даже в лучших работах учащихся не хватает знания литературоведческих терминов, помогающих объяснению жанрового характера повествования. Так, учащиеся, анализировавшие отрывок из романа «Мать», правильно ощутив авторскую патетику речи, осознав, что именно романтическим пафосом повествования объединено изображение противоборствующих сил, обозначили эти художественные формы неточно, приблизительно.

На работах учащихся по отрывку из романа «Разгром» сказался недостаток характеристики художественного психологизма романа, данной авторами учебника. Подробно анализируя роль портрета, речи героев, пейзажа как средств психологической характеристики, авторы не раскрывают своеобразия таких приемов собственно психологизма, как внутренний монолог (несобственно прямая речь), душевный жест, смена точек зрения, настроения и др.

Именно этим приемам А. Фадеев учился у Л. Н. Толстого, применяя их к психологической характеристике нового героя, рожденного революционной историей.

Анализируя достоинства и недостатки выполнения проверочных заданий, направленных на применение сведений учебника к анализу и оценке художественных текстов, можно осознать условия, которые помогают эффективному использованию учебного пособия по литературе. Немаловажное значение имеет подготовленность к такой работе как всего класса, так и отдельных учащихся. Опыт показывает, что для успешного выполнения характеризуемых заданий необходимо, чтобы формы коллективного анализа литературных произведений под руководством учителя сочетались с формами индивидуальной и групповой работы школьников, чтобы уроки литературы в еще большей мере стали уроками обучения восприятию, анализу и оценке художественных текстов.

В этой статье мы намеренно более подробно остановились на характеристике заданий, направленных на проверку умений работать с учебной книгой, так как именно эти задания реже всего используются в практике внутришкольного контроля. Вместе с тем овладение умениями учиться, организовывать свою работу, учебную деятельность, а стало быть и своевременный контроль за формированием этих умений воспитывают познавательную самостоятельность учащихся, создают необходимые условия для дальнейшего самообразования школьников.

В практике школы шире применяются задания на проверку интеллектуальных умений. Задача совершенствования внутришкольного контроля в том, чтобы на основе проверки овладения интеллектуальными умениями выявлять развивающий эффект обучения. Для этого, например, учащимся одного класса могут быть предложены на материале разных учебных предметов задания на проверку определенного интеллектуального умения. Так, может быть рекомендовано проверить, как учащиеся овладели умением самостоятельно сравнивать различные объекты, явления и процессы.

Сравнение — одно из важнейших условий познания биологических объектов. Овладение этим умением позволяет школьникам научиться устанавливать сходство и различие между ними, выявлять их существенные признаки, устанавливать родство различных организмов, особенности, характерные для представителей тех или иных систематических категорий, их связи и взаимоотношения, уровни повышения организации и т. п. При проведении внутришкольного контроля на уроках биологии можно предложить пятиклассникам найти черты сходства и различи у типов корневых систем, плодов, листьев, шестиклассникам— сравнивать водоросли, папортникообразные и покрытосеменные растения.

При изучении зоологии школьники должны уметь сравнивать покровы, кровеносную, дыхательную, нервную системы рыб, земноводных, пресмыкающихся, млекопитающих и делать выводы об усложнении их организации, на основе сравнения животных одного типа составлять его общую характеристику. На уроках общей биологии школьникам можно предложить сравнить близко родственные виды, искусственный и естественный отбор, ароморфозы, растительную и животные клетки, митоз и мейоз, типы скрещивания. Опыт показывает, что обычно школьники слабо владеют умением сравнивать. В своих ответах они обычно последовательно описывают сравниваемые объекты, иногда ограничиваются описанием одного объекта или даже беспорядочным сопоставлением их признаков. Поэтому так важно в процессе проверки выявить не только знания по предмету, но овладение учащимися составом действий данного умения и их последовательностью. Важно выявить, умеют ли школьники найти у разных объектов существенные признаки сравнения, правильно их сопоставить, сделать вывод о том, в каких признаках сходны объекты, в каких различны. Качество сравнения определяется по правильности выделения существенных признаков, умению их сопоставить, количеству выявленных существенных признаков сходства и различия.

При сравнении различных млекопитающих важно, чтобы школьники включили в число сопоставляемых признаков особенности строения кожи, четырехкамерное сердце, два круга кровообращения, особенности органов дыхания и нервной системы, живорождение и вскармливание детенышей молоком, наличие диафрагмы, дифференциацию зубов. При сравнении различных членистоногих важно учитывать особенности покровов, неоднородность члеников и образование отделов тела, членистость конечностей, особенности органов дыхания и органов чувств.

Умение сравнивать позволяет проконтролировать уровень овладения формируемыми понятиями. Так, с целью выявления сознательности усвоения тем «Однодольные растения» и «Двудольные растения» можно дать задание: рассмотреть схему строения семени фасоли и сравнить ее со схемой строения семени пшеницы, подготовить ответ на вопросы: «В чем сходство в строении семени фасоли и зерна пшеницы?» «В чем различие в строении семени фасоли и зерна пшеницы?»

Общее для изучения всех школьных предметов свойство приема сопоставления заключается в том, что с его помощью создается проблемная ситуация, намечается познавательно противоречие, которое предстоит разрешить учащимся. Опыт показывает, что задания на сопоставление будят мысль учащихся, интенсивно формируют их интеллектуальные умения и познавательные интересы.

Особенность сопоставления на уроках литературы — в его направленности на осмысление мотивов поведения и характера человека, на постижение идейно-нравственной проблематики и художественного своеобразия произведений искусства слова.

Программы по литературе намечают последовательное усложнение в овладении школьниками приемом сопоставления, характеризуют его цели и направленность. Уже четвероклассники, читая «Кавказского пленника» Л. Н. Толстого, учатся понимать различия в поступках героев, попавших в трудные жизненные обстоятельства. Стихотворение Н. А. Некрасова «На Волге» (V класс) поражает школьников контрастом радостных чувств поэта, вызванных вольной волжской природой, и его скорбью от зрелища непосильного труда бурлаков. Читая «Тараса Бульбу» Н. В. Гоголя, шестиклассники сопоставляют двух героев повести— Остапа и Андрия, размышляют об истоках героизма и предательства, вдумываются в отношение автора к своим персонажам. Герой рассказа Л. Н. Толстого «После бала», который изучают школьники VII класса, предстает перед ними в двух, предельно различных душевных состояниях, пережив потрясение, вызванное истязанием человека. Контрастное построение рассказа становится в нем способом выражения глубокой мысли о моральной ответственности человека за жизнь окружающего общества. И иной — философский — смысл приобретает антитеза в «Песне о Соколе» А. М. Горького — две позиции в жизни, два отношения к ней раскрываются средствами романтической аллегории.

Научиться сопоставлять на уроках литературы — значит не только овладеть необходимыми мыслительными навыками, но и уметь осознавать свое отношение к героям, вдумываться в средства изображения, примеряя обстоятельства их жизни на себя, вырабатывая собственную жизненную позицию. Уже в средних классах сопоставление становится для учащихся не только методом познания, но и средством самосознания, воспитания себя как личности. Это обстоятельство, обусловленное спецификой литературы как искусства, необходимо учитывать, проверяя и обсуждая уроки литературы, составляя проверочные задания для письменной работы.

Еще более широкие возможности для овладения умением анализировать, сопоставлять представляет курс литературы в старших классах. Требования к сопоставлению повышаются, учащиеся анализируют идейное содержание, проблематику произведения в единстве с формой их воплощения.

Видами таких сопоставлений на уроках литературы в старших классах могут быть сравнение текста произведения с описанием реального события, которое легло в его основу, например, революционных событий в Сормово в 1902 году и соответствующих глав и эпизодов романа «Мать», сравнение текстов произведений с его первоначальными редакциями, например, вариантов «Песни о Соколе» с окончательным текстом, наконец, сравнение эпизодов одного произведения, в которых один и тот же персонаж запечатлен духовно изменившимся, или эпизодов, где различные персонажи изображены в сходных обстоятельствах.

Так, исходя из идейного и композиционного принципа романа М. Горького «Мать» — изображения жизни в революционном развитии,— предлагают сопоставление массовых сцен романа, широких картин пробуждения сознания масс в их революционном действии. Предлагают эпизоды, знаменующие этапность в изменении духовного облика героев, и прежде всего Ниловны: первая речь героини перед рабочими и ее беседа с крестьянами, когда она самостоятельно выполняет задание партии, первая ее встреча с жандармами и последняя встреча с ними, в заключительной сцене на вокзале. Осознать, как изменилась жизнь рабочих, героев романа, — значит понять и метод их изображения писателем, его идейно-эстетическую позицию.

Опыт систематического проведения подобных работ с учащимися показал, что к выпускному классу они овладевают многими из общих интеллектуальных умений, осваивают прием сопоставления, пользуясь им как средством познания.

Их работы, как правило, начинаются с наблюдения над художественной формой эпизода (изобразительными средствами языка, формами выражения мыслей и чувств автора и т. д.), продолжается истолкованием его идейного смысла и в лучших работах завершается объяснением проблематики произведения.

Так была построена работа одного из выпускников (по двум эпизодам из романа Горького «Мать»): «Речью матери перед рабочими Горький передает ее душевное состояние, крайнюю взволнованность от пережитого за день. Она говорит людям о добре и справедливости. «У нее рвалось сердце, в груди было тесно, в горле сухо», — характеризует писатель родившиеся в Ниловне желание сказать о всех обнимающей любви»… Простые слова матери доходили до сердец. Об этом говорят реплики: — Божье говорит, — взволнованно и глухо выкрикнул кто-то».

Показав некоторые особенности речи героини, ученик заключает: «Матери еще трудно подобрать нужные слова, потому что правду она поняла больше сердцем, чем разумом».

Переходя ко второму отрывку, учащийся формулирует основной тезис как результат сопоставления. Он пишет:

«Во втором отрывке перед нами уже убежденная революционерка. В авторской характеристике речи Ниловны сравнение слов с разноцветным бисером подчеркивает образность ее речи, умение найти самые нужные, точные и сердечные слова. Ей удается силой слова убедить крестьян в правоте дела революционеров» и т. д