Иной тип заданий может быть приложен к тем разделам учебника, в которых излагаются сведения теоретико-литературного характера. Эти задания направлены на формирование и проверку умения выделять в тексте (в форме тезисов) основное, наиболее существенное и преобразовать, конкретизировать основные положения текста для ответа на вопрос. Приведем текст письменной работы такого характера к учебнику X класса.
Проверочная работа по литературе № 1
Вариант I
Задание № 1 (выполняется в течение одного урока).
1. Отметьте в тексте и запишите положения (тезисы) статей учебника. «Какие традиции литературы XIX века наследует и развивает литература социалистического реализма?» (стр. 9— 11); «Основные черты метода социалистического реализма» (стр. 11 —13).
2. Отметьте в тексте и выпишите опорные слова, выражения и предложения.
3. Теперь, опираясь на текст учебника, ответьте на вопросы: Какие особенности характерны для реалистического художественного метода?.
Каковы особенности метода социалистического реализма?
Вариант II
Задание № 2.
Каковы отличительные черты литературы социалистического реализма? (Опираясь на текст учебника (см. выше), дайте развернутый ответ на данный вопрос, приведите примеры).
Проверочная работа по литературе № 2
Вариант I
Задание № 1 (выполняется в течение одного урока).
1. Отметьте в тексте и запишите основные положения (тезисы) статей учебника «Ленинский принцип партийности литературы» (стр. 7—9); «Историческое своеобразие советской литературы» (стр. 385—387).
2. Отметьте в тексте и выпишите опорные слова, выражения и предложения.
3. Теперь ответьте на вопросы, опираясь на прочитанный текст учебника. Почему коммунистическая партийность писателя является подлинным выражением свободы творчества?
Как партийность позиции писателя проявляется в созданном им художественном произведении?
Вариант II
Задание № 2 (выполняется в течение одного урока).
В чем значение ленинского принципа партийности для развития советской литературы? (Опираясь на текст учебника, дайте развернутый ответ на вопрос, приведите примеры).
Проведение этих работ показало, что не все школьники овладевают умением выделять или формулировать основные тезисы,
отражающие наиболее существенное в содержании учебного текста. Так, выполняя задания 1 (вариант I), только 51% всех писавших работу десятиклассников выделили в учебнике все основные тезисы статен о сущности понятий по теории литературы. 49% писавших ограничились выделением некоторых из них, опустив наиболее существенные. Выполняя задание 3 (вариант I) к тексту учебника, требовавшее преобразовать, переосмыслить его положения для ответа на вопрос, 49% писавших ответили полно и верно, но использовали учебный текст дословно, прямо, 44% дали неполные ответы и 7% школьников ответили глубоко и развернуто, составив свой собственный текст ответа, в котором тезисы учебника были переформулированы, преобразованы сообразно с новой учебной ситуацией. Это указывает на все еще недостаточно систематический характер обучения работе с текстом учебного пособия.
Одним из приемов руководства работой с учебником могут стать задания, помогающие применить сведения учебника к анализу литературного произведения. Составление таких заданий предполагает, во-первых, отбор текстов учебника, в которых раскрываются идейное своеобразие, художественная неповторимость содержания и формы литературного произведения, а во-вторых, отбор законченных, самостоятельных отрывков из изучаемых произведений, в ходе анализа и оценки которых учащиеся должны применить сведения, почерпнутые в учебном пособии.
Понятно, что много зависит от качества материалов учебника. Если в нем описываются отдельные художественные особенности произведения, то он способствует узкому, прямому переносу знаний в самостоятельный анализ текста учащимися. Если идейная роль конкретных художественных средств объяснена в учебном пособии формально, бессодержательно, слишком широко (например, так: пользуясь этими красками языка, писатель создает яркую картину и т. д.), то перенос мало поможет объяснению идейного своеобразия художественного текста. Наконец, если в учебном пособии художественные средства характеризуются описательно, неоперативно, вне способов их узнавания и выделения, соотношения между собой, толкования их смысла и т. д., то перенос их в ходе анализа художественного текста учащимися чрезвычайно затруднен. Только конкретная, содержательная интерпретация идейной роли способов изображения и выражения, примененных писателем, способствует обобщенному, широкому, свободному и гибкому переносу сведений учебного пособия в самостоятельный анализ и оценку художественного текста учащимися. При этом немаловажное значение имеют точность и ясность употребленных в учебном пособии терминов, доступность для учеников лексики и синтаксиса изложения.
Именно такими являются отдельные статьи учебного пособия для X класса о романах А. М. Горького, А. А. Фадеева, Н. А. Островского, А. Н. Толстого, М. А. Шолохова. Их можно использовать для составления заданий, направленных на проверку умений применять сведения учебника в самостоятельном анализе художественного текста.
Так, в главе «Горький — художник» (с. 37—42) раскрывается изобразительная, композиционная, жанровая роль приема сопоставления в романе «Мать» и объясняется многообразное идейное значение этого приема. В главе «Художественный психологизм в романе» (с. 186—189) дается характеристика приемов социально-психологической обрисовки человеческих характеров в произведении А. А. Фадеева, показано, как писатель переосмысливает художественные традиции Л. Толстого, М. Горького.
После чтения и изучения текстов из этих глав учебника (с. 39—40 и с. 186—189) учащиеся выполняют задания по анализу и оценке отрывков из романов. Задания в обоих случаях могут быть сформулированы следующим образом: «Прочитайте отрывок из романа (М. Горького «Мать», А. Фадеева «Разгром»). Дайте письменный идейно-художественный анализ содержания этого отрывка». Отрывок из романа Горького представлял собой напряженный внутренний монолог Ниловны в момент, когда Павел Власов заканчивает свою речь на суде в обстановке радостного возбуждения рабочих. В отрывке романа Фадеева описывается драматическая ситуация, когда отряд Левинсона выходит к корейской фанзе после многодневного голодного перехода по дальневосточной тайге. Относительно самостоятельные, внутренне завершенные отрывки давали достаточно широкую возможность применить сведения об идейно-художественном своеобразии произведения к объяснению их целостного смысла.
Работы учащихся могут анализироваться и оцениваться по двум критериям: с точки зрения качества выполнения самих заданий по анализу художественного текста и с точки зрения к а ч е ст в а применения сведений учебника в них.
Сопоставление результатов письменного анализа отрывков из литературных произведений с качеством использования учащимися сведений из учебного пособия дает возможность установить достоинства и недостатки этого вида работы с учебником.
Остановимся на том, как учащиеся тех классов, где была проведена подобная работа, анализируя художественные тексты, использовали сведения, почёрпнутые в учебнике. 11% учащихся достаточно полно и глубоко, легко и свободно применили характеристики художественного своеобразия произведений, данные в учебнике, к анализу и оценке предложенных им художественных текстов. При этом основные положения разделов учебного пособия о художественных приемах, использованных писателем для воплощения идейного замысла произведения, стали главными тезисами работ учащихся, хотя эти положения были ими преобразованы, изменены.
30% учащихся использовали сведения учебника более узко, слишком прямо, недостаточно гибко. Эти учащиеся опирались лишь на некоторые сведения учебника, выбирая среди них описание отдельных художественных средств. Анализ отрывков у этих учащихся в основном был сведен к нахождению изобразительных средств и объяснению их идейного значения. Идейное своеобразие отрывков и тем более связь его с проблематикой всего произведения были в этих работах, как правило, раскрыты недостаточно. 7% учащихся предприняли неудачные попытки применить сведения учебного пособия при выполнении предложенных им заданий. На качестве этих работ сказалась несформированность умений художественного анализа и навыков связной речи. Наконец, в работах 46% учащихся не обнаружено следов использования сведений из учебного пособия. Эти работы представляют особый интерес. Приблизительно в половине работ этой группы дан анализ (многосторонний или односторонний) конкретного содержания отрывка и объяснена его связь с одной из проблем романа. Ученики в интерпретации идейного смысла отрывка пошли самостоятельным путем, не используя характеристики художественного своеобразия произведения, данной в учебном пособии. Другая половина учащихся этой группы выполнила задания по анализу и оценке текстов крайне поверхностно. Несформированность умений анализа и оценки художественного текста сказалась у этих учащихся на- качестве применения сведений учебного пособия: ученики попросту не знали, как обнаружить в тексте те художественные приемы и средства, которые содержательно охарактеризованы в учебнике.
Обращает на себя внимание, что даже в лучших работах учащихся не хватает знания литературоведческих терминов, помогающих объяснению жанрового характера повествования. Так, учащиеся, анализировавшие отрывок из романа «Мать», правильно ощутив авторскую патетику речи, осознав, что именно романтическим пафосом повествования объединено изображение противоборствующих сил, обозначили эти художественные формы неточно, приблизительно.
На работах учащихся по отрывку из романа «Разгром» сказался недостаток характеристики художественного психологизма романа, данной авторами учебника. Подробно анализируя роль портрета, речи героев, пейзажа как средств психологической характеристики, авторы не раскрывают своеобразия таких приемов собственно психологизма, как внутренний монолог (несобственно прямая речь), душевный жест, смена точек зрения, настроения и др.