Урок-беседа. В форме беседы полезно проводить и опрос и объяснение нового, материала на первой ступени обучения. Характерная особенность этой формы урока состоит в том, что учащиеся принимают в нем активное участие — отвечают на вопросы, делают самостоятельные выводы из демонстрационных опытов, объясняют явления. Все это, конечно, корректирует учитель, он руководит такой беседой, уточняет и окончательно формулирует ответы.

В начале урока целесообразно в форме беседы провести повторение с целью проверить знания учащихся и восстановить картину пройденного материала, чтобы перейти к последующим вопросам.

Затем полезно выявить примеры из жизненного опыта учащихся, связанные с изучаемым вопросом (например, перед введением понятия об архимедовой силе — явления, замеченные ими при плавании), попросить учащихся попытаться объяснить эти явления, тем самым показать им необходимость получения новых знаний (проблемная ситуация).

Потом следует перейти к демонстрационным или самостоятельным опытам, объяснение которых сначала предложить дать учащимся. При этом лучше вызвать учащихся для ответа поименно, в противном случае активно будут работать лишь несколько учеников. Сначала учитель задает вопрос, дает время для обдумывания и затем называет фамилию учащегося. (Полезно иметь специальную тетрадь со списком класса и фиксировать в ней все ответы, за таких 2—3 ответа нужно ставить оценку в журнал. Можно оценить и вопрос учащегося, если он выявляет знания.) В первую очередь рекомендуется вызвать слабого ученика (но не слишком затягивать беседу). Если он ответит неверно, то попросить его внимательно слушать другие ответы, предупредить, что после выяснения правильного ответа он должен будет повторить его. После того как ответ будет найден и окончательно откорректирован учителем, такое повторение следует провести.

Для успешного проведения урока-беседы важно, чтобы учитель установил хороший контакт с классом, наблюдал за ним и добивался полного понимания изучаемого на уроке вопроса.

Урок-беседа — одна из наиболее трудных форм урока. Она требует от учителя хорошей профессиональной подготовки. Нужно тщательно подбирать вопросы и предвидеть возможные варианты ответов на них. Беседа должна проходить живо и непринужденно, только тогда она захватит всех учащихся класса и даст нужный эффект.

И на первой ступени обучения часть урока может занимать длительный связный рассказ учителя. Он неизбежен в том случае, когда учащееся не располагают данными для самостоятельных выводов или описаний явления, например при изложении основных положений молекулярно-кинетической или электронной теории; он необходим при изложении исторических сведений и технических приложений физики.

Урок-лекция. Эту форму урока рекомендуется применять на второй ступени обучения физике, увеличивая ее место в учебном процессе к выпускному классу; она представляет собой непрерывное изложение учителем содержания темы, связанное с демонстрационными опытами. Как уже было сказано, эта форма неизбежна в некоторых случаях, в зависимости от содержания урока. Она имеет свои преимущества, например позволяет экономить время, затрачиваемое на объяснение материала.

Значение лекций в старших классах состоит в том, что учащиеся постепенно готовятся к слушанию лекций при дальнейшем обучении. Рекомендуется приучать учащихся к конспектированию лекций, составлению планов.

Большим достоинством лекций является возможность показать логическое, связное построение хода мысли, приучать учащихся правильно, доказательно излагать содержание физического материала, так как естественнонаучные дисциплины требуют определенного мышления, определенных доказательств. В ходе лекционного изложения материала отчетливо может быть показана приведенная выше схема: факты — гипотеза— экспериментальные доказательства — практические применения. Учащиеся видят, как нужно обосновать свои суждения, формулировать вывод, кратко, точно и четко излагать мысли и т. п.

Тщательно разработанная и подготовленная лекция, сопровождаемая хорошими демонстрациями, интересными примерами, может служить образцом, она и без специальных приемов активизирует мышление, внимание учащихся, производит на них впечатление.

Урок-лекцию, как и всякий урок, принято сопровождать опросом, закреплением материала, может быть проведена на части урока и самостоятельная работа, однако в настоящее время практикуются и чистые уроки-лекции, в том числе двухчасовые, в ряде школ для прослушивания лекции в аудитории объединяют несколько классов. Однако заметим, что даже в выпускном классе некоторые уроки целесообразно проводить в форме беседы.

Самостоятельная работа учащихся.

Научно-методические идеи современного курса .физики диктуют необходимость усиления внимания к самостоятельной работе учащихся, особенно к работе, направленной на самостоятельное приобретение и пополнение знаний. Если раньше главной целью самостоятельной работы было закрепление, повторение знаний, то теперь, в связи с генерализацией учебного материала, получило развитие такое направление самостоятельной работы, как изучение самими учащимися частных фактов, применений физики в технике и быту на основе знаний .основных принципов науки— ее законов и теорий, более общих понятий. Например, в курсе VI класса раньше в учебнике подробно излагались такие применения сообщающихся сосудов, как водопровод, шлюзы; теперь эти применения учащимся предлагается объяснить самостоятельно по данному в учебнике рисунку. Усилена, как было сказано выше, работа по самостоятельному добыванию знаний из учебника, лабораторных занятий.

При организации этой работы учителю следует иметь в виду, что не всякую тему курса целесообразно доверять учащимся изучать самостоятельно. Учитывается сложность вопросов, их значение, наличие предварительных знаний. Так, например, не подходит для самостоятельного изучения тема «Архимедова сила» (VI класс), так как это понятие вводится на основании довольно сложных демонстрационных опытов и не менее сложных объяснений, и если доверить его изучение учащимся, то придется заново объяснять его тем из них, кто не сможет усвоить его самостоятельно. Наоборот, связанная с понятием архимедовой силы тема «Плавание тел» хорошо соответствует требованиям самостоятельного изучения: в ней изложено применение более общего предшествующего понятия к практике, выводы делаются на основе несложного эксперимента, который целесообразно выполнить самим учащимся; сравнительно легко ликвидируются возможные ошибки учащихся.

Рассмотрим основные виды самостоятельных работ, учащихся, обращай внимание на самостоятельное пополнение знаний.

а) Лабораторные работы и фронтальные лабораторные опыты.

Методика и техника проведения фронтальных лабораторных работ и работ практикума описаны в специальных пособиях для учителей. Работа проводится перед введением нового понятия, для закрепления введенного понятия, определения значения его величины, введения или проверки закона. Рекомендуется, например, изучать устройство динамометра в процессе проведения фронтальной работы, устройство амперметра, вольтметра, реостата и других приборов — при помощи фронтального опыта.

Существует и такая практика проведения работ, когда удельные величины вводят после их определения в лабораторной работе. Например, учащиеся определяют массу и объем тела, а затем по заданию учителя вычисляют массу единицы объема тела,, после чего учитель объясняет, что эта величина носит название плотности, рассказывает о ее значении, далее изучают ее как обычно.

Система введения понятий с опорой на самостоятельный эксперимент представлена в статьях В. А. Бурова.

Учителю сложно оценивать выполнение лабораторных работ. Вряд ли можно поставить достоверную оценку каждому учащемуся, ведь оценить нужно главным образом практическую часть работы, а не ее оформление. Для правильного оценивания работы можно рекомендовать такой прием: учитель выбирает для наблюдений несколько учащихся (число их определяет сам учитель) и фиксирует для себя\’ (удобно это делать в специальной тетради и пользуясь краткой записью или особыми знаками) качество выполнения ими работы. Следует оценить обращение с приборами, аккуратность выполнения, степень активности, понимание задач и хода работы (для этого можно подойти к учащимся и задать вопросы) и т. д. В конце урока учитель называет фамилии этих учащихся для того, чтобы они сдали ему описание своей работы. При проверке тетради следует дать обоснование оценки, учитывая проведенные на уроке наблюдения и качество описания. При проведении следующей работы оценивается другая группа учащихся, в нее могут войти повторно два-три ученика, чтобы каждый раз было проявлено старание. Такой прием делает оценку работы более достоверной, повышает ответственность учащегося за ее проведение. Повышается и авторитет лабораторной работы, так как учащиеся убеждаются, что оценка выставлена не формально.

При таком оценивании работ следует, конечно, допускать, чтобы за каждую работу оценки ставились в журнал не всему классу, а выборочно. Учителю предоставляется также право варьировать содержание работ при условии, что в них не вносятся принципиальные изменения: объединять или, наоборот, разделять работы па части в зависимости от метода проведения урока. Некоторые учителя, например, объединяют работы по изучению постоянных магнитов (VII класс), но проводят по частям изучение параллельного соединения.

б) Решение задач.

Наряду с сообщением новых знаний методика преподавания физики отводит большое место их закреплению и использованию, в частности решению задач. Без применения этого метода нельзя представить себе преподавание физики. Заметим, что в дореволюционной русской средней школе этот метод почти не применялся и при сдаче экзамена на аттестат зрелости абитуриенты не решали задачи по физике. В советской средней школе этот метод был создан и развит. В настоящее время его значение усилилось в связи с задачей развития мышления учащихся.

. По отношению к первой ступени обучения физике, когда ученик только начинает постигать основы этой науки, когда ему нужно привить к ней интерес, показать ее специфические методы и т. д., особенно важно, чтобы этот метод обучения — решение задач — занял определенное место и не вытеснял другие методы. Так, опыт преподавания показывает, что количества задач, содержащихся в учебнике VI—VII классов, достаточно для обеспечения таких сторон учебного процесса, как закрепление материала, тренировка в решении задач, контроль знаний учащихся и подбор задач для учащихся с разной успеваемостью.

В решении задач следует использовать один из самых мощных стимулов в обучении детей данного возраста—познавательный интерес. Для этого надо подбирать задачи с интересным содержанием, интересным для учащихся результатом (например, определение давления, производимого учеником на пол, и др.) или сделать интересным оформление условия и решения задачи (вместо обычной задачи из задачника на определение скорости тела решить экспериментальную задачу — определить скорость заводного игрушечного автомобиля, измерив пройденный им по классу путь и затраченное на это время). Задачи с историческим содержанием не только вызывают интерес, но и знакомят учащихся с историей физики без затраты дополнительного времени.

Для учащихся VI и VII классов интересны задачи, связанные с анализом рисунков. На рисунке может быть изображено явление или указаны некоторые данные, показаны шкала и показания приборов и т. п. Ученика просят объяснить рисунок или дополнить его, определить цену деления или показания прибора, вычертить схему по рисунку и т. п. Решения подобных задач выполняются быстро, правильность их легко проверить, посмотрев рисунки, за решения можно поставить оценки.

К наиболее эффективным можно отнести экспериментальные задачи, решение которых связано с наблюдением или опытом. Для их выполнения можно использовать оборудование кабинета и различные подручные средства. Например, передачу давления жидкостью можно наблюдать при помощи пластмассового флакона из-под жидкого мыла, проколов в нем отверстия; изучение плавания тел выполнять со стеклянными баллончиками из-под таблеток, прикрепив к пластмассовой крышке проволочный крючок и т. п.

Полезны и комбинированные задачи, в которых учащиеся сначала теоретически определяют искомую величину, а затем проверяют результат вычисления на опыте, например выясняют, будет ли данное сплошное тело плавать в воде (или другой жидкости). Для решения задачи нужно определить плотность тела, сравнить ее с плотностью воды, сделать вывод и проверить его на опыте.

Опыт преподавания показывает, что на первой ступени обучения физике учащихся затрудняют расчетные задачи уже в три действия и задачи, которые требуют математических преобразований. Так, например, плотность и массу они определяют сравнительно легко, а вот найти объем тела затрудняются. Поэтому при подборе расчетных (количественных) задач необходимо учитывать, что доступны каждому ученику прямые задачи, на определение основной величины и задачи в одно-два действия.

На первой ступени обучения физике особенно полезны качественные задачи. Но ответы на. качественные задачи не всегда однозначны, поэтому полезно на уроках обсуждать такие задачи и выяснять вместе с учащимися ответы и ход рассуждений.

На второй ступени обучения физике критерии отбора задач изменяются. В качестве тренировочных следует использовать не только задачи в одно-два действия, но и более сложные, больше внимания уделять задачам, в которых используются знания нескольких разделов и тем курса. Отличаются и требования к оформлению решения задач.

В практике преподавания физики разработаны приемы записи и решения задач. До решения задачу необходимо внимательно прочитать и записать ее условие; обычно запись делают в левом углу тетради (или доски), при этом величины обозначают буквами, а числовые значения сопровождают записью единиц измерения, причем и то и другое обязательно должно соответствовать ГОСТу.

После записи условия учащиеся должны себе представить физический процесс, о котором идет речь в задаче, и, если это требуется, присоединить к данным в задаче величинам другие, взятые из таблиц. После того как выписаны все данные, столбец подчеркивают и под чертой подписывают искомые величины со знаком вопроса. Например, задачу «Стальную деталь массой 30 кг нагревают от 20 до 1120°С. Какое количество теплоты необходимо для нагревания?» записывают так:

Дано:

Затем учащиеся должны обратить внимание, в одной ли системе единиц выражены все данные. Последнее замечание раньше распространялось обычно только на старшие классы, теперь же, когда Международная система единиц введена в школьное преподавание уже с VI класса, следует обратить на эту сторону решения задачи должное внимание, не употребляя слова «система единиц» (они не упоминаются в учебниках VI и VII классов).

Выполнив все это, приступают к решению задачи, причем на первой ступени обучения физике допустимо проводить решение по отдельным действиям, не делая его сначала в общем виде; на второй ступени рекомендуется дать сначала решение в общем виде, то есть в буквенных обозначениях, а затем, подставив числовые значения величин с их обозначениями, вычислить значение искомой величины.

Очень важно, чтобы на второй ступени обучения выполнялись методические указания к решению задач по отдельным, разделам курса физики.

В VIII классе при изучении механики большое внимание современная методика физики уделяет основной задаче, механики — определению положения тела в любой момент времени по заданным начальным условиям (начальные координаты и скорость) и действующим на тело силам. В решении задач используется координатный метод и идеи относительности движения.

Решение любой задачи по кинематике начинают с выяснения того, движение каких тел описано в задаче и какое тело следует выбрать в качестве, тела отсчета. О телом отсчета связывают систему координат и на рисунке показывают выбранное положительное направление координатных осей. Обращают внимание на начальные условия: для этого такие величины, как начальная координата, начальная скорость и ускорение, указывают на чертеже. Затем составляют уравнение или систему уравнений для координаты, перемещения или скорости в зависимости от условий задачи; проверяют, достаточно ли полно и правильно составлена система уравнений, и, решая ее в общем виде, получают расчетную формулу для неизвестной величины. Затем подставляют в эту формулу данные значения величин, выраженные в одной системе, и производят расчет.

В заключение следует проверить правильность полученного ответа (реальность результата, правильность наименований).

При решении задач по динамике вначале также выбирают тело отсчета и связанную с ним систему координат, которую изображают па чертеже. Затем следует выявить все силы, действующие на тело, движение которого рассматривается в задаче. Для этого нужно установить, с какими телами взаимодействует данное тело и какова природа каждого взаимодействия (тяготение, упругая деформация, трение). Все действующие силы обозначают на чертеже. Затем записывают для данного тела уравнение второго закона Ньютона (если в задаче рассматривается система тел, то уравнение записывают для каждого тела) в векторной форме, а для перехода к скалярной форме записи уравнений все векторы проектируют на координатные оси. Проверяют, соответствует ли число уравнений числу неизвестных, и решают задачу сначала в общем виде, а затем с числовыми данными.

В VIII—X классах большое внимание уделяется графическим задачам. Например, в механике по графику зависимости скорости тела от времени определяют ускорение, действующую на тело силу (указывая, чему равна масса тела); в IX классе при изучении тепловых явлений очень полезны задачи на построение графиков зависимости между параметрами идеального газа — его давлением, температурой, объемом, а также задачи, в которых по графику процесса изменения состояния идеального газа в одних координатах нужно, представить процесс в других координатах (например, данный график изменения состояния идеального газа в координатах давления Р и температуры Т представить в координатах объема V и температуры).

Разработан ряд рекомендаций по подбору, содержанию, методике решения задач. Например, при подборе задач с техническим содержанием, без которых, Конечно, невозможен учебный процесс по физике, следует выполнять определенные требования: содержание задачи должно быть тесно связано с изучаемым программным материалом, в ней должны быть использованы реальные данные, поставлены вопросы, действительно встречающиеся в практике; желательно использовать при решении таких задач техническую документацию, рассматривать наиболее распространенные технические объекты и процессы. Используются данные пятилетних планов, достижения отечественной техники.

Чтобы задачи играли развивающую роль, в их решении должна максимально проявляться самостоятельность учащихся. Не следует объяснять на уроках решение почти каждой конкретной задачи, нужно лишь показать на нескольких примерах приемы записи и анализа типовых задач.

Для самых сильных учащихся рекомендуется систематически подбирать одну сложную задачу, указывая в домашнем задании, что ее решение не обязательно для всех (например, заключай номер этой задачи в скобки).

Самостоятельность в решении задач вырабатывается систематической и тщательной проверкой их выполнения. При проверке нужно требовать анализа и понимания решения задач, кратко указывать ошибки в их записи и решении. При выставлении оценки за четверть следует учитывать качество выполнения задач (для удобства учитель может в специальной тетради, в отведенной графе, записывать оценки выполнения домашнего задания). Полезно записывать в ученических тетрадях для домашних заданий краткие индивидуальные советы, по устранению ошибок, номера задач, которые должен решить ученик, чтобы ликвидировать пробелы в своих знаниях. Для облегчения проверки можно применять программированные задания.

Контроль знаний учащихся. Контролю подлежат знания учащихся по всем вопросам программы, за исключением тех, которые выделены в рубрику «изучаемые в ознакомительном плане» (заключены в программе в квадратные скобки). Это материал, необходимый для логичного, недогматичного введения последующих понятий, но который учащимся, трудно изложить при ответе. Учитель излагает этот материал на уроке обычно, но не проводит по нему опрос (по желанию учащихся могут использовать его при ответе). Нарушение этого условия приводит. к перегрузке учащихся и занижению оценок их знаний.

В учебник включен материал для дополнительного чтения. На уроке он не излагается (учитель может использовать его, как и всякий другой хрестоматийный материал), учащиеся читают эти параграфы только по желанию.

Наиболее распространены две формы контроля знаний — устный опрос и письменные контрольные работы.

Устный опрос обычно проводится почти на каждом уроке: в начале — для проверки и повторения изученного материала, в конце — для закрепления знаний, выявления степени их усвоения. Возможно, конечно, на отдельных уроках проводить опрос один раз, совсем не проводить —в зависимости от формы и задач урока. В процессе опроса используются приборы, модели, таблицы.

Несмотря на ограниченность времени, особенно в VI—VIII классах, необходимо, чтобы ученик 1—2 раза в четверть отвечал у доски, давая связный, относительно длительный рассказ по теме урока. Кроме того, оценки выставляются за ответы, при проведении фронтального опроса, за решение задач, выполнение лабораторных работ, работ по дидактическим материалам и т. д.

Фронтальный опрос шире применяется на первой ступени обучения физике. Сформулировав вопрос, учитель дает время для обдумывания, ответа и затем вызывает учащегося; при этом рекомендуется спрашивать не только тех учащихся, которые поднимают руку, но полезнее регулировать опрос так, чтобы в течение четверти все имели примерно одинаковое количество оценок за ответы с места. Для этого удобно в специальной тетради со списком класса ввести графу, в которой выставляются оценки за каждый ответ, общая оценка затем выставляется в журнал.

Требования к знаниям учащихся сформулированы в пособиях по методике преподавания физики. В учебном материале, определенном программой, ученик должен знать и понимать: определения, физических величин, понятий; ход физических явлений; законы, закономерности и взаимосвязи, которым подчиняются физические явления; теории и их применения к объяснению частных явлений. К умениям относятся следующие требования: пользоваться приобретенными знаниями для объяснения действия механизмов и хода технических процессов, явлений природы; производить расчеты на основанин изученных формул, производить основные физические измерения и пользоваться измерительными приборами; начертить схему установки и разобраться в предложенной схеме; начертить график зависимости величин и объяснить предложенный график; пользоваться справочниками и таблицами для отыскания значений величин; самостоятельно пополнять знания по учебнику и научной литературе по физике.

Контрольные работы проводят в течение урока (число таких работ ограничено — они проводятся один раз в четверть) или в течение 15—20 минут. Обычно работа по физике содержит три задачи; желательно, чтобы содержание задач позволило выявить три уровня знаний, поэтому первую задачу подбирают так, чтобы для ее решения учащемуся требовалось знать пря_;мую формулу или определение величины; вторая выявляет умение применять знания в знакомой ситуации и третья—в новой ситуации, то есть требует творческого подхода к решению. Различаются задачи и по степени трудности, охвату материала, числу действий.

Контрольные работы рекомендованы в методической литературе, среди них рассчитанные на урок и на 15—20 минут.

К подбору задач для письменных контрольных работ предъявляются особые требования. Задача, даже очень хорошая для другой цели, например содержащая познавательный материал, может быть непригодна для контрольной работы. Такой материал не только не воспринимается в обстановке контрольной работы, он даже может затруднить понимание условия задачи. Наоборот, простая ситуация, описанная в задаче, помогает быстрее разобраться в условии.

При соетавлении вариантов контрольной работы рекомендуется руководствоваться следующими правилами.

Задачи для контрольной работы должны иметь трудность не выше средней (не считая задач дополнительных, рассчитанных на индивидуальную работу с хорошо успевающими — учащимися). Ведь следует учитывать обстановку, в которой находится ученик при выполнении контрольной работы, и сделать все возможное, чтобы выявить его истинные знания, не допуская влияния на оценку посторонних обстоятельств (неуверенность, волнение, спешка и др.).

Формулировка задачи должна быть .деткой и ясной, стиль изложения безупречным. Рекомендуется сначала изложить условия, а вопрос поставить в конце задачи, в этом случае задача легче воспринимается учеником. Например, вместо формулировки: «Определите силу тока в участке цепи, состоящей из двух параллельно соединенных проводников сопротивлением 2 и 3 Ом, если напряжение на концах участка равно 1 В. На чертите схему участка цепи» лучше дать формулировку: «Участок цепи состоит из двух проводников сопротивлением 2 и 3 Ом, соединенных параллельно. Напряжение на концах участка равно 1 В. Определите силу тока в участке».

В условиях задачи не должны содержаться неизвестные учащимся термины, лишние данные, нельзя допускать неоднозначных решений или ответов к одной и той же задаче.

Особого внимания заслуживает подбор качественных задач для контрольных письменных работ: пригодны задачи, требующие не слишком распространенного ответа, при выполнении всех остальных требований, предъявляемых к задачам для контрольных работ.

Урок на тему «Диффузия» (VI класс).

Рассмотрим примерную методику проведения урока, организованного в виде беседы. Основной материал темы урока: диффузия в газах, жидкостях и твердых телах; объяснение диффузии с точки зрения молекулярного строения вещества; диффузия — доказательство существования и движения молекул.

Приборы и оборудование: стеклянные цилиндры, раствор медного купороса, вода, тонкая стеклянная трубка, маленькая воронка, нашатырный спирт, раствор фенолфталеина, кусок картона с прикрепленной к нему ваткой, киноаппарат, кинофрагмент «Диффузия».

В процессе опроса повторяют знания о молекулах, промежутках между молекулами, доказательства их существования.

Изучение нового материала начинается с примеров из жизненного опыта учащихся — распространение Запаха (духов, нафталина, цветов). Учитель предлагает учащимся объяснить это явление самостоятельно, затем разъясняет его сам и приводит значения скоростей молекул.

Затем на глазах учащихся подготавливается опыт по наблюдению диффузии жидкостей — в узкий стеклянный сосуд наливают воду, а затем при помощи трубочки и воронки на дно цилиндра наливают раствор медного купороса, отчего вода поднимается кверху, и учащиеся видят резкую границу между водой и раствором (на фоне белого экрана). Сосуд с жидкостями помещают на полку, и наблюдение за изменением границы раздела жидкостей будет проводиться на следующих уроках. Чтобы можно было сейчас же объяснить явление, к этому уроку подготавливают подобные установки, в которых диффузия уже произошла в разных стадиях—один сосуд со слегка размытой границей, другой, в котором высота размытой части составляет 2—3 см. Рекомендуется также подготовить установку— сообщающиеся сосуды с водой: на поверхность воды в одном из сосудов наливают немного спиртового раствора зеленого бриллиантина («зеленки»), который имеет плотность меньшую, чем вода. В этой установке (ее удобно прикрепить к

доске и повесить на стенку) окраска распространяется сначала вниз, а затем — в другом сосуде — вверх, что усиливает наглядность и убедительность опыта. Затем демонстрируют диффузию в газах.

Вместе с учащимися учитель четко констатирует наблюдаемые явления, затем подчеркивает, что перемешивание веществ произошло самопроизвольно, и предлагает учащимся рассказать, что они наблюдали; предлагает объяснить явление (удобнее это сделать отдельно для жидкостей и газов). Затем учитель сам объясняет явление, пользуясь схематическим рисунком, подчеркивает, что самопроизвольное проникновение веществ возможно только в том случае, если вещества состоят из отдельных частиц, находящихся в непрекращающемся беспорядочном движении.

Учащиеся, а затем учитель приводят примеры диффузии, встречающиеся в жизни (распространение запаха, окраски, проникновение соли в огурцы в засолке, воздуха в толщу воды реки, озера, кислорода в кровь животного и т. д.).

Диффузия в твердых телах — более сложное явление, его показывают при помощи кинофрагмента, после просмотра которого учащиеся лишь рассказывают, что нового они узнали о диффузии, какое главное отличие наблюдали по сравнению с диффузией в жидкостях.