МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ ХИМИИ


При повторении материала в начале урока также нередко применяются экранные пособия, чаще — диапозитивы, которые показывались учащимся на предыдущих уроках. Для этого иногда заранее бумажной полосой закрываются поясняющие надписи. Учащиеся видят на экране изображение и сначала отвечают на вопрос: что показано в кадре? (узнавание). Затем, в зависимости от содержания кадра, следуют вопросы, требующие соотнести конкретное с абстрактным (или наоборот), от единичного перейти к общему (или наоборот). Например, в VIII классе при демонстрации кадра с фотографиями кристаллов разной формы из серии диапозитивов «Кристаллические решетки» учащиеся отвечают на вопрос о том, какие частицы составляют кристаллические решетки разных типов и какие химические связи их удерживают. А на другом уроке к кадру, изображающему схему образования полярной ковалентной связи, дается задание привести примеры конкретных веществ с подобной связью.

Подытоживая сказанное, следует отметить то, что проблемное построение учебного процесса осуществляется не только с помощью эвристического (частично-поискового) или исследовательского метода. На определенных этапах обучения необходимо использовать также объяснительно-иллюстративный метод. Он позволяет в экономной форме сообщить и объяснить ряд фактов, познакомить с видами тех или иных действий, другими словами, дает возможность накопления необходимого запаса знаний и умений по определенному вопросу, чтобы в дальнейшем учащиеся могли воспользоваться имеющимся багажом для решения учебных проблем.

Как известно, выбор метода во многом зависит от содержания учебного материала, содержание же изучаемых на уроках вопросов нельзя рассматривать вне связи с учебным процессом. Отсюда следует, что при выборе метода прежде всего учитывается местоположение данного учебного материала в системе изучаемых вопросов темы. Как показывает опыт, на самых первых уроках, посвященных определенной теме, целесообразным оказывается объяснительно-иллюстративный метод обучения. Он реализуется с помощью лекции (в том числе и проблемно построенной), беседы, самостоятельной работы, как правило, копирующего характера. Чем дальше от начала учебной темы расположен материал, тем больше открывается возможностей для использования эвристического, а позднее и исследовательского методов приобретения учащимися новых знаний. Учитель в это время чаще прибегает к эвристической беседе, к организации самостоятельных работ исследовательского характера, потому что для этого есть условия: учащиеся приобрели необходимый объем знаний и умений по материалу данной темы, получили опыт применения изученных понятий, лучше осознали взаимосвязи элементов знаний.

В опыте передовых учителей химии широко используется самостоятельная работа учащихся. Ее большое учебно-воспитательное значение доказано практикой. Чтобы полнее представить методику современного урока химии, нужно специально остановиться на вопросе организации самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельная работа учащихся. Разнообразие видов самостоятельной работы на уроках химии объясняется тем, что, во-первых, они проводятся с разными дидактическими целями— для изучения нового материала, совершенствования приобретенных знаний и умений, проверки их усвоения учащимися, во-вторых, они предусматривают познавательную деятельность разного характера — от воспроизводящей до исследовательской; в-третьих, они выполняются в разных организационных формах — фронтальной, групповой, индивидуально-дифференцированной; в-четвертых, учащиеся используют различные источники знаний и средства обучения — работают с книгой (учебником, справочником), проводят химический эксперимент, решают задачи, изучают раздаточный материал, работают с моделями, экранными пособиями и т. д. В любой самостоятельной работе можно обнаружить сочетание названных признаков.

Самостоятельная работа намечается в процессе планирования системы уроков по учебной теме. При этом проводится тщательный анализ учебного материала каждого урока. Обращается особое внимание на следующие три момента:

  1. какие знания и умения формируются на уроках впервые;
  2. на какие знания и умения, приобретенные ранее, нужно опираться при формировании новых;
  3. каким логическим путем: индуктивным, дедуктивным или по аналогии — будут выводиться новые знания.

Доступность нового учебного материала для самостоятельной его проработки учащимися во время урока практически определяется не столько числом содержащихся в нем неизвестных фактов, понятий, сколько тем, легко или трудно включить их в сложившуюся в сознании учащихся систему знаний. Опыт показывает, что можно изучать материал в процессе самостоятельной работы в том случае, если число «опорных» элементов знаний превышает число новых элементов и учащиеся легко могут установить связь между ними. Например, по специальным заданиям учащиеся самостоятельно изучают такие теоретические вопросы, как определение валентности элементов по формулам (в VII классе), строение электронных оболочек атомов (в VIII классе), реакции ионного обмена, идущие с образованием осадка (в IX классе), и другие.

Следует подчеркнуть, что успех самостоятельной работы всецело зависит от содержания и формы задания. От того, как задание сформулировано и как предъявляется учащимся на уроке, будет видно, какого типа познавательную деятельность оно активизирует, будет понятно, как учащиеся должны организовать свою работу.

Задания для самостоятельных работ воспроизводящего, копирующего характера предлагаются на первых уроках, посвященных изучению той или иной темы. Например, в IX классе при изучении вопроса об электролитах и неэлектролитах учитель, показав, как е помощью прибора определить электропроводность веществ, дает задание: проверить электропроводность предложенных веществ и их растворов (указываются названия) и данные наблюдений занести в тетрадь.

Выполняя такое задание, учащиеся лишь повторяют известные им операции работы с прибором. Новые факты об электропроводности данных им веществ они получают не в результате какого-либо поиска. По мере продвижения в изучении темы «Теория электролитической диссоциации» учащиеся выполняют самостоятельные работы частично-поискового характера. Например, на уроке «Реакции ионного обмена» учащиеся выполняют следующее задание:

Выяснить, почему некоторые реакции обмена практически возможны. (Работа групповая для четырех человек.)

I. Проведите реакции между данными электролитами и установите общий признак, по которому можно судить о том, что реакции прошли до конца.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ ХИМИИ

Проверьте результаты опытов друг у друга. Сделайте общий вывод.

II. Пользуясь таблицей «Растворимость солей, кислот, оснований в воде», установите, в чем сущность проведенных реакций.

Индивидуальные задания. Каждый участник работы пишет полное ионное уравнение проведенной реакции, а затем составляет сокращенное ионное уравнение.

Проверьте результаты работы друг у друга. Исправьте ошибки. Сделайте вывод в соответствии с поставленной в начале работы целью.

Данное задание сформулировано как руководство по выполнению исследования, направленного на выяснение проблемы: почему реакции между растворами веществ из разных классов приводят к одинаковому результату — образованию осадка. Учащиеся соотносят наблюдения с представлениями об ионном составе взятых и образующихся веществ, привлекают изученную теорию к объяснению фактов.

Форма организации самостоятельной работы учащихся на уроке зависит от целей и особенностей содержания учебного материала. Так, выяснено, что наиболее пригодным для организации групповой работы будет такой учебный материал, который дает возможность вывести новое знание индуктивным путем. В этом случае каждый из членов группы для решения общей задачи изучает отдельные факты, сопоставляет их с аналогичными фактами, полученными другими участниками совместной работы, включается в процесс обобщения всей совокупности частных выводов, чтобы сделать общий вывод. Учащиеся оказывают помощь друг другу, учитывая индивидуальные особенности своих товарищей по работе.

Опыт учителей показывает, что индивидуально-дифференцированные самостоятельные работы целесообразно использовать для получения новых знаний, в основном выводимых дедуктивно из усвоенных общих теоретических понятий, а также для заключений по аналогии. В этом случае предоставляется возможность дифференцировать задания по сложности с учетом подготовленности учащихся. В условиях «облегченных» заданий учащимся показывается больше опорных связей для объяснения или предсказания конкретных фактов и нередко подсказывается путь их выполнения. В условии заданий повышенной сложности приводится минимум информации и, как правило, не указывается путь решения вопроса: учащимся предоставляется широкая возможность вести самостоятельный поиск ответа.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт