Когда школьники в эвристической беседе уже приобрели некоторые умения анализа текста художественного произведения, учитель может предложить им задания для самостоятельной работы; задания могут быть фронтальными, групповыми, индивидуальными, рассчитанными, в зависимости от возраста учащихся, на 10—15 или 20—25 минут, с тем, чтобы на этом же уроке завершить работу над ними выводами и заключениями учителя. Так, например, по «Евгению Онегину» можно дать следующие задания: 1) Онегин и Ленский (гл. 2, строфы XI—XIX); 2) Сон Татьяны (гл. 5, строфы X—XXI); 3) Именины Татьяны (гл. 5, строфы XXV—XXXV); 4) Дуэль (гл. 6, строфы IX—XXXIX); 5) Письмо Татьяны и письмо Онегина (гл. 3 и 8). К каждому заданию учитель ставит 2—3 вопроса; задания даются по рядам.

По роману Фадеева «Разгром»:

1. Левинсон и Мечик (ночной разговор);
2. Левинсон, Сташинский и Мечик в эпизоде с Фроловым;
3. Бой у трясины;
4. Гибель Метелицы;
5. Морозна и Мечик в последнем дозоре;
6. Осталось девятнадцать.

К этим заданиям даются также 2—3 вопроса. Цель этих заданий — проследить, как рисуются характеры героев в острые моменты их жизни и какие нравственные проблемы затронуты в этих эпизодах, как они решаются писателем. Подобная работа учащихся в известной мере носит исследовательский характер; эвристический метод сочетается с исследовательским.

Собственно исследовательский метод осуществляется тогда, когда учащиеся вполне самостоятельно проведут анализ произведения, не изучавшегося в классе. Например, при изучении А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова, В. В. Маяковского, С. А. Есенина, А. А. Блока дается задание по указанию учителя или по выбору учащихся проанализировать то или иное стихотворение этих поэтов. Или — подготовить сообщение для уроков внеклассного чтения в старших классах. Здесь возможны два варианта:

1. произведение только что опубликовано, заинтересовало учащихся, о нем еще не появились отклики в печати, а в педагогическом, воспитательном отношении целесообразно остановить на нем внимание учащихся; учитель предлагает двум-трем школьникам самостоятельно оценить его с точки зрения художественной выразительности, а также с точки зрения тех нравственных проблем, которые в нем поставлены, и сделать краткое сообщение на уроке;
2. произведение уже получило в печати критические отклики, по-разному оценивающие его; в этом случае учащимся предлагается высказать свое мнение о произведении и о критических отзывах и обосновать свою точку зрения. Такие задания чрезвычайно важны для выработки умений применить свои литературные знания к изучению нового материала, oни применяются и на факультативных и на внеклассных занятиях.

Но подобного типа задания целесообразны тогда, когда учитель уверен, что хотя они и трудны, но посильны учащимся, уже в достаточной степени овладевшими методом анализа произведения.

Овладение учащимися методом анализа — процесс длительный, осуществляемый при творческом сочетании всех методов обучения: метод творческого чтения способствует развитию непосредственного художественного восприятия — необходимого условия освоения произведения; эвристическая беседа и частные задания по тексту, о чем говорилось выше, учат элементам анализа. Но очень важное значение для овладения методом анализа имеет непосредственный показ учителя, его образцовый для учащихся анализ произведения, осуществляемый разными приемами репродуктивного метода. Приведем несколько примеров.

Изучение лирики требует создания определенного душевного настроя учащихся, относительно длительного вживания в мир поэта. Созданию этого настроя способствует чтение учителем с более или менее обширным комментарием стихов поэта. Учитель отбирает наиболее характерные и разные по тематике стихи изучаемого поэта, читает их, останавливая внимание учащихся на характерных чертах стиля, высказывая при этом свое, читательское отношение к этому поэту. Задача заключается в том, чтобы сообщить учащимся знания, вызвать интерес к поэту, желание и даже потребность читать его стихи. Учитель анализирует одно стихотворение поэта, специально обращая внимание на ход анализа, а затем дает задание провести аналогично анализ других стихов.

То же — в отношении повествовательных произведений: учитель анализирует один эпизод из «Капитанской дочки», из «Мертвых душ», «Войны и мира», «Петра Первого» и др., стремясь остановить внимание учащихся на особенностях стиля писателя, а затем предлагает им проанализировать другие эпизоды.

Неоднократно учитель анализирует и целое произведение. Так, например, при изучении творчества А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, М. Горького, М. А. Шолохова учитель кратко характеризует те произведения названных писателей, которые не изучаются подробно, но очень существенны для их творчества и рекомендуются учащимся в списке дополнительного чтения.

Очень существенную роль играет репродуктивный метод, как выше указывалось, в обобщении материала, полученного учащимися в процессе анализа произведений. Особенно может быть продуктивной проблемная лекция учителя, завершающая изучение большого произведения, сложного по своей проблематике: «Евгения Онегина», «Героя нашего времени», «Преступления и наказания», «Матери», «Разгрома», «Поднятой целины», «Петра Первого». При этом учитель пишет на доске план своей лекции или предлагает учащимся самостоятельно записать ее план.

Усвоение теоретических знаний. Формирование мировоззрения. Как уже говорилось выше, литературоведческие знания, согласно программе, учащиеся получают, в основном, в процессе изучения конкретных произведений. Положительное значение этого заключается в том, что, получая знания об изобразительных средствах, школьники усваивают их функции в художественном творчестве; но попутное изучение теории литературы имеет и отрицательную сторону: учащиеся недостаточно усваивают систему понятий, хотя некоторое обобщение предусмотрено программой VII класса.

С младших классов школьники практически усваивают основные жанры: сказка, рассказ, повесть, басня, стихотворение, а также простейшие изобразительные средства. Сложнее дело обстоит со стихосложением, усвоением стихотворных размеров. Познакомившись с ними в VI классе, в VIII—большинство учащихся их забывает, путает. Это объясняется слабым развитием речевого слуха и тем, что при изучении стихотворений их ритмика недостаточно связывается с интонацией, а через нее — с чувствами и мыслями, запечатленными в стихотворении; часто не связывается ритмика и с выразительным чтением, даже в тех случаях, когда смена ритма в одном произведении («Мороз, Красный нос» Н. А. Некрасова, «Смерть поэта» М. Ю. Лермонтова) обусловлена сменой интонаций, выражающих смену чувств и мыслей.

Самое сложное теоретическое понятие, которое должны усвоить учащиеся,—это специфика художественной литературы как искусства — особый путь познания действительности и особая форма идеологии. Младшие учащиеся (да и многие взрослые, не искушенные в искусстве) склонны рассматривать реалистические произведения как точное копирование жизни. Ребята часто пишут письма не авторам, а любимым героям — Ване Солнцеву, Тимуру, Гаврику и Пете и другим. Многие не делают различия между П. Корчагиным и Н. Островским, хотя, как известно, автор протестовал против этого. А. Т. Твардовский; отвечая на многочисленные письма участников Великой Отечественной войны, в которых спрашивалось, на каком фронте и в каких частях служит Василий Теркин, разъяснял: «Василий Теркин, каким он является в книге,— лицо вымышленное от начала до конца, плод воображения, создание фантазии. И хотя черты, выраженные в нем, были наблюдаемы мною у многих живых людей, — нельзя ни одного из этих людей назвать прототипом Теркина».

Но что плохого в том, что младшие школьники (да и немалое количество взрослых) изображение жизни в литературном произведении принимают за подлинную жизнь, если они глубоко переживают те чувства, которые в них выражены, если стремятся подражать любимому герою? Надо ли разрушать эту наивную веру? Надо, но очень осторожно, деликатно, тем более, что дети нередко разочаровываются, когда узнают, что любимых ими героев не существовало, как живых людей. Но приходит время, когда знание того, что литературное произведение является в результате глубокого изучения жизни писателем, что художественный вымысел — не произвольная игра фантазии, а способ художественного обобщения явлений жизни, что литературный герой, литературный тип —обобщенное и в то же время индивидуализированное изображение черт личности многих людей, что писатель не только дает живые картины жизни, но и оценивает их, произносит свой «приговор» им, — углубляет познание читателем и литературы и жизни, вызывает размышления, обогащает духовно в нравственном, эстетическом, идейном отношении.

Когда же, в каком возрасте, на какой ступени развития детей следует посвящать в «секреты» литературного творчества? На это существуют разные мнения методистов и психологов. Школьная программа и соответствующие учебные пособия дают такой ответ: учащиеся постепенно, уже с IV—VI классов в процессе изучения литературы усваивают мысль, что основой для них служит жизнь — люди, природа, человеческие отношения, что литературное произведение — это творческий труд писателя, который определенным образом строит свое произведение, что, изображая события, характеры персонажей, он выражает свое отношение к ним.

Но теоретическое понятие о художественном образе, о жизненной правде и художественном вымысле учащиеся получают в VII классе на вступительных занятиях и при изучении «Капитанской дочки». Отвечая на вопросы и задания, приведенные в учебнике-хрестоматии для VII класса, учащимся предлагается уяснить сложный, материал: соотношение рассказчика (Гринева) и автора в оценке Пугачева, а также на основании отрывков из писем и дневника Пушкина сделать вывод о том, что обострило интерес поэта к истории Пугачевского восстания в 30-е годы XIX века. Материал этот достаточно сложный для семиклассников, предполагающий использование сочетания репродуктивного метода (сообщение учителя и чтение учебника), эвристического метода с элементами исследовательского; последний возможен при достаточной подготовке учащихся.

Те же вопросы — о художественном вымысле и соотношении героев произведения (в том числе тех, от имени которых ведется рассказ, например, в «После бала» Л. Толстого) встают перед семиклассниками и в дальнейшем изучении литературы.

Но особое значение приобретают теоретико-литературные и историко-литературные знания в старших классах. Монографические темы курса знакомят учащихся с биографиями великих писателей. Надо убедительно раскрыть личность писателя, его неповторимый облик как выдающегося художника-творца, его роль в развитии литературы и общественной жизни. Ничто не может заменить, прежде всего, живого, эмоционального и убедительного рассказа учителя. Этот рассказ может быть дополнен краткими сообщениями учащихся по материалам воспоминаний современников и высказываний о нем выдающихся деятелей культуры и политики. Конкретные факты его жизни учащиеся узнают также из учебника. Большое значение имеют наглядные средства, «воображаемые» (по иллюстрациям, кинофрагментам) или настоящие экскурсии в места, связанные с жизнью и творчеством писателя (Михайловское, Ясная Поляна и др.), в музеи. Надо ввести учащихся в атмосферу творчества писателя, великого труженика, творца, активного участника общественно-политической борьбы, стремясь вызвать у школьников глубокое уважение и любовь к великому писателю, к его творчеству.

Уже биография писателя затрагивает проблему обусловленности литературного творчества условиями общественной борьбы, но в еще большей мере эта проблема освещается в обзорных темах.

Известно, что курс истории СССР хронологически отстает от курса литературы в первой половине года в VIII классе и обзор литературы первой трети XIX века не может опираться на знания учащихся по истории этого периода. По курсу новой истории учащиеся знакомятся с французскими мыслителями XVIII века, с Великой французской революцией, что очень существенно для изучения русской литературы конца XVIII — начала XIX веков. Однако словесник не может обойтись и без рассказа о восстании 14 декабря 1825 года, об идеалах и настроениях декабристов, об их гневном осуждении крепостного права, о типе декабриста. Иначе учащимся не будет достаточно ясна общественно-политическая роль произведений А. Ф. Рылеева и раннего А. С. Пушкина. В то же время при изучении названных поэтов восьмиклассники должны себе уяснить, что развитие литературы имеет свои закономерности. Известно, что декабристы были увлечены такими произведениями Пушкина, как «Деревня», «К Чаадаеву» и другими смелыми антикрепостническими и антиправительственными его стихами, как и романтическими поэмами, но холодно встретили первую главу «Онегина», которую они, по выражению Пушкина, «не расчухали»; с другой стороны, Пушкин критиковал «Думы» Рылеева. Величайшее завоевание Пушкина — реалистическое изображение действительности — не было оценено некоторыми даже прогрессивно настроенными современниками.

Естественно, что учитель в наиболее доступной форме разъясняет учащимся этот сложный материал, возможно более широко используя конкретные примеры. Понятия об обусловленности литературного творчества общественной, классовой борьбой и в то же время о своеобразии отражения и выражения этой борьбы в литературе и других искусствах развиваются, уточняются, конкретизируются в IX и X классах.

Вводная обзорная тема IX класса включает освоение учащимися таких сложных теоретических вопросов, как «Борьба революционных демократов против теории «чистого искусства» за материалистическую эстетику и высокую идейность литературы». Этот материал требует, прежде всего, обстоятельной лекции учителя, в которой он разъясняет, что такое «чистое искусство» или «искусство для искусства», лекции, сопровождаемой конкретными примерами из истории литературной борьбы 60-х годов XIX века. В частности, учитель может иллюстрировать лекцию стихами Н. А. Некрасова «Поэт и гражданин» (в отрывках), стихами В. Курочкина, пародией Минаева на стихотворение Фета «Шепот, легкое дыхание» и др. не с целью дискредитации хорошего поэта, высоко ценимого Некрасовым, а с целью показать накал литературной борьбы, отражающей классовую борьбу. Но как бы ни была убедительна лекция учителя, необходимо развитие понятия об общественной роли искусства на анализе конкретного материала самими учащимися в эвристической беседе или заданиях учащимся.

В «Отцах и детях» учащиеся встречаются с крайностью суждений Базарова об искусстве как бесполезном занятии, что исторически и психологически объяснимо. Далее они знакомятся с основными положениями диссертации Н. Г. Чернышевского о значении искусства как отражения жизни и «приговора» над ее явлениями. Важно, чтобы теоретические положения Чернышевского девятиклассники могли приложить к анализу романа «Что делать?», к творчеству Некрасова. Вводная тема в курсе X класса включает следующий материал: «Борьба прогрессивных русских писателей во главе с А. М. Горьким против декадентско-модернистских течений в русской литературе». Здесь проблема общественно-политической роли художественной литературы рассматривается на новом историческом этапе развития общественной жизни и в новых формах. Эта тема непосредственно соприкасается с нашей современностью: борьбой современной советской эстетической мысли с реакционной буржуазной эстетикой модернизма, авангардизма и прочих буржуазных течений.

В начале курса X класса учащиеся должны четко усвоить сущность и соотношение важнейших понятий: народность и партийность литературы. Блестящую формулировку этих понятий находим в материалах XXVI съезда КПСС: «Жить интересами народа, делить с ним радость и горе, утверждать правду жизни, наши гуманистические идеалы, быть активным участником коммунистического строительства — это и есть подлинная народность, подлинная партийность искусства».

Старшеклассники должны не только усвоить эти понятия, но и уметь подтвердить фактами советской литературы глубину и справедливость этой формулировки, применить ее как критерий оценки современных произведений художественной литературы.

Перед учителем стоит задача формирования мировоззрения учащихся на основе ранее освоенного материала и материала X класса. Формирование мировоззрения учащихся, конечно, дело всей системы обучения и воспитания школьников, но особое значение в этом отношении имеют гуманитарные предметы — история, обществоведение, литература. И учителю-словеснику следует знать, какие мировоззренческие идеи осваивают учащиеся на уроках истории и обществоведения. Так, например, учащиеся на занятиях по истории усваивают идеи о решающей роли народных масс в развитии общества, о роли личности в истории; о роли прогрессивных идей, их борьбы с реакционными идеями, о классовом характере всякой идеологии; школьники получают философские понятия об идеалистическом и материалистическом мировоззрении, о конкретности истины, о понимании противоречивости явлений как движущей силы развития, то есть основы материалистической диалектики, более систематическое понятие о которой дается в начале курса обществоведения в X классе.

Понимание конкретности истины, исторический подход к развитию литературы, сложное соотношение прогрессивных традиций и новаторства в литературном творчестве, осваиваемое теоретически и на конкретном материале, способствует глубокому восприятию произведений советской литературы, пониманию метода социалистического реализма не как свода правил, не как догмы, как это пытаются истолковать наши идейные противники, а как исторически обусловленный, прогрессивный метод, развивающийся в процессе развития советской действительности и советской литературы. В этом должен убедить учащихся конкретный анализ выдающихся произведений советской литературы, каждое из которых открывает новое в жизни и обладает художественным своеобразием, неповторимостью формы и содержания.

Для формирования марксистско-ленинского мировоззрения учащихся огромное значение имеет предусмотренное программой изучение статей В. И. Ленина. Изучение в IX классе статей В. И. Ленина о Л. Толстом должно не только дать знание о художественном совершенстве и идейном значении великого писателя, но и основы понимания ленинской теории отражения в ее конкретном приложении к явлениям искусства. Изучение в X классе статьи В. И. Ленина «Партийная организация и партийная литература» должно быть освоено теоретически и закрепляться при анализе произведений советской литературы: в чем именно, как проявляется партийность в конкретном произведении.

Усвоение теоретических понятий и конкретное приложение их в практике анализа изучаемых по программе и прочитанных самостоятельно произведений требует применения сочетаний различных приемов репродуктивного, эвристического, исследовательского методов, а также метода творческого чтения.

В соответствии с темой статьи — о методах обучения — мы остановились лишь на отдельных примерах усвоения учащимися мировоззренческих понятий, не затрагивая системы формирования мировоззрения. Отметим, что система формирования мировоззрения учащихся на уроках литературы не исчерпывается, конечно, формированием понятий. Литература, как искусство, затрагивает всю личность человека — не только его интеллектуальные способности, но и моральные принципы и понятия, сферу чувств, его непосредственное, целостное восприятие мира. Художественная литература, как уже говорилось выше, воспитывает учащихся в духе передовых общественно-политических, нравственных, эстетических идеалов, в духе коммунистических идеалов.

Научное и художественное познание и освоение мира, имея свои особенности, дополняют одно другое и способствуют выработке цельного и активного мировосприятия.

Несколько слов об учителе литературы. Роль учителя в литературном просвещении учащихся чрезвычайно велика: привить учащимся любовь к литературе, развивать их эстетические чувства, художественный вкус, литературное мышление может только человек, сам обладающий этими качествами. Чем более начитан учитель, чем больше знает наизусть, чем основательнее и тоньше проявляет свои знания и умения литературоведа и критика, тем больше он возбуждает интерес к творческой работе у учащихся в области литературы и других искусств.

Педагогический такт — необходимое условие успешной работы каждого учителя — особенно важен для учителя литературы, поскольку он имеет дело с наиболее интимными чувствами учащихся, их личными переживаниями.

Учитель — один из важных источников знаний учащихся и организатор их учебной работы. Одна из первых и постоянных забот учителя-словесника — организация классного и внеклассного чтения школьников,. Важно вместе с библиотекарем и с другими учителями, используя литературные передачи по радио и телевидению, проводить постоянную пропаганду художественной книги, развивая интерес учащихся.

Учитель организует всю классную и внеклассную работу во взаимосвязи. Создание коллектива класса, коллектива, связанного общими интересами к искусству, литературе, — серьезная задача учителя, выполняемая с опорой на тех учащихся, кто имеет особую склонность к литературе, искусству. Фронтальная работа тесно связывается с работой групповой и индивидуальной, выполняемой в соответствии с интересами и возможностями учащихся.

Выбор методов и их сочетаний — дело учителя. Иногда говорят, что тот метод хорош, которым владеет учитель. Но учитель должен владеть всеми методами, совокупность которых охватывает многообразие учебного предмета. Вопрос состоит в том, чтобы возможно точнее определить методическую ситуацию, цели данного занятия и содержание материала,, степень подготовки и развития учащихся и, в соответствии с этим, определенное сочетание приемов тех или иных методов.

Несколько слов об оценке ответов учащихся. Объем и качество знаний школьников определены программой, учебными пособиями, требованиями к экзаменам, инструкциями Министерства просвещения. Однако в изучении литературы есть очень важный элемент, не поддающийся точному учету, — это личностный аспект восприятия литературных произведений как явлений искусства, а между тем, как уже говорилось выше, это чрезвычайно важно. Ученик может хорошо знать произведение, но не проявить к нему личного интереса. Учитель, естественно, стремится к тому, чтобы возможно большее число изучаемых произведений затронуло душу учащихся, стимулирует их личностные высказывания. Вопрос о том, нравится ли произведение, чем именно, какие мысли и чувства оно возбудило, вопрос о любимом писателе, произведении ставится на уроках и на внеклассных занятиях, поскольку именно личностный смысл оказывает особое влияние на чувства, мысли, волю человека. Но в этих случаях нужно полное доверие учащихся к учителю, который не имеет морального права при достаточных знаниях ученика «карать» его двойкой, если он скажет, что изучаемое произведение ему лично не нравится; задача учителя убедить его в высоких идейно-художественных качествах произведения, но заставить, полюбить его учитель не может.

Важно систематически воспитывать художественное восприятие, чуткость к прекрасному. Полезны во внеклассное время диспуты о новых произведениях, развивающие художественный вкус учащихся.

«Художественные вкусы многообразны и исторически изменчивы. Здесь трудно выдвигать какие-то жесткие правила и нормативы. Вкусовой догматизм противопоказан подлинному эстетическому воспитанию, но не менее опасен и вкусовой релятивизм, который еще в Древнем Риме сводился к удобной пословице: о вкусах не спорят.

Приведенную выше латинскую пословицу следует, видимо, истолковать не так. Не спорят о хороших вкусах, несущих в себе частицу объективной истины, — честных, искренних, серьезных. Здесь необходимо проявлять максимальную терпимость, уважение к мнению инакомыслящих, такт. Спорят с дурными вкусами, которые не соответствуют прогрессивным тенденциям развития общественного, в том числе и художественного сознания».

Проблема объективной верности в понимании художественного произведения и субъективном суждении о нем — одна из важных воспитательных и образовательных проблем. Нередко высказывается ошибочное положение, что личностное суждение неизбежно отлично от общепринятого в литературоведении и эстетике и что всякое возражение против ошибочного толкования является подавлением личности. При этом забывают, что овладение литературной культурой — дело очень сложное, особенно в подростковом и раннем юношеском возрасте, что задача учителя — систематически повышать уровень усвоения этой культуры, следуя указаниям В. И. Ленина: «… Мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования».