В центре внимания учителей истории находятся поставленные XXVI съездом КПСС задачи повышения качества обучения, трудового, нравственного и эстетического воспитания учащихся.

Повысить качество обучения истории — это значит обеспечить глубокие и прочные знания важнейших фактов и понятий курса, основных закономерностей исторического развития, важнейших хронологических дат, исторических деятелей. Это значит помочь учащимся овладеть подлинно научным,, марксистско-ленинским классовым подходом к анализу и оценке общественных явлений прошлого и современности. В неразрывной связи с формированием знаний, на их основе необходимо повысить. эффективность воспитательной и развивающей функций обучения истории, научить школьников в итоге обучения в школе самостоятельно пополнять свои знания, самостоятельно ориентироваться в разнообразной научной и политической информации.

Школьный курс истории вносит важный вклад в трудовое воспитание учащихся: показывает решающую роль труда в становлении и развитии человеческого общества, в создании его материальных и духовных благ, раскрывает богатейшие трудовые традиции различных народов, мира, народов нашей многонациональной Родины, формирует уважение к труду и к людям труда; в конечном итоге, идейно, психологически готовит школьников к активному участию в трудовой, созидательной деятельности по строительству коммунизма.

Велика роль школьного курса истории в формировании коммунистической морали, высоких нравственных качеств современного молодого человека: советского патриотизма и пролетарского интернационализма в их неразрывной связи, коммунистического отношения к труду, к сохранению и приумножению социалистической собственности, бережного отношения к природе, высокой гражданственности и человечности, моральной ответственности перед обществом, честности, порядочности я т. д. Нравственное воспитание — это прежде всего воспитание активной жизненной позиции, ответственного отношения человека к обществу и к самому себе, к своему месту в социалистическом обществе, воспитание коммунистических мотивов жизнедеятельности. Поступать нравственно — это значит действовать не под влиянием внешнего принуждения, а по велению внутренних побуждений — силы морального долга, совести, чести, достоинства, стремления делать людям добро.

Изучение истории знакомит школьников с нравственным опытом человечества, воспитывает в духе революционных, боевых и трудовых традиций народных масс, лучших людей прошлых поколений и наших дней. Великим можно назвать тот народ, который постоянно ощущает живую связь со своей историей, берет все лучшее из своих исторических традиций и делает это достоянием сегодняшнего дня. Советскому народу, воспитанному в духе революционных, боевых и трудовых традиций всех народов и народностей нашей страны, это замечательное качество присуще в полной мере. Изучение истории_способствует воспитанию классового подхода к явлениям общественной жизни прошлых веков и наших дней, помогает школьной молодежи выработать стойкие идейно-нравственные критерии для оценки дел и поступков современников и своих собственных.

Немаловажную роль играет обучение истории и в эстетическом воспитании молодежи: формирует и развивает способности воспринимать и оценивать явления действительности, в том числе произведения искусства и поступки людей как прекрасные или безобразные, возвышенные или низменные, трагические или комические, т. е. подходить к явлениям общественной жизни с эстетических позиций, определяемых в конечном итоге социальными взглядами и убеждениями. Обучение истории формирует эстетические вкусы и идеалы строителя коммунистического общества, воспитывает непримиримое отношение к упадническому буржуазному искусству, в частности к проповеди аполитичности искусства, к уродливым явлениям модернизма, разрушающего образное отражение мира, присущее искусству.

Все обучение истории призвано внести важный вклад в решение задач, сформулированных в постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» (1979 г.): формирование у советской молодежи научного мировоззрения, беззаветной преданности делу партии, коммунистическим идеалам, любви к социалистической Отчизне, пролетарского интернационализма, непримиримого отношения к враждебным социализму взглядам и поступкам.

Успешное решение задач обучения истории возможно только при условии оптимизации всего учебного процесса и прежде всего повышения эффективности урока и используемых учителем методов и приемов.

Пути реализации современных требований к уроку и методам обучения многообразны. Между тем при оценке работы учителя подчас наблюдается стремление «подогнать» его индивидуальный опыт под ту или иную методическую «моду», найти какой-то «наилучший» метод, которому, якобы, должны следовать все учителя. В одной из школ был издан приказ: с такого-то числа «всем учителям школы на всех своих уроках использовать проблемный метод обучения…». В другой школе педагогический совет вынес решение: «Впредь всем учителям пользоваться методом уплотненного опроса…»

Спора нет, проблемное изучение учебного материала за последние годы получило широкое распространение и при разумном применении дает положительные результаты. Среди различных приемов проверки знаний возможен на ряде уроков и так называемый «уплотненный опрос». Но означает ли это, что названные методы (или приемы) уместны на каждом уроке? Конечно, нет! Нет и не может быть единого метода, пригодного для всех классов и уроков. Многообразие стоящих перед учителем задач требует использования разнообразных источников знаний, форм и методов обучения. Требуется не абсолютизация того или иного, даже высоко эффективного метода, а его разумное сочетание с другими методами и приемами, оправдавшими себя в многолетней школьной практике. При этом необходимо учитывать не только состав класса, знания и умения учащихся, но и индивидуальные особенности учителя, его право (и необходимость!) творческого подхода к отбору содержания урока (в рамках школьной программы), определению его структуры и использованию тех или иных методов и приемов.

Важным условием успешной реализации задач школьного курса истории является умелое планирование учителем образовательных, воспитательных и развивающих задач изучаемой темы и каждого урока.

Для того чтобы правильно определять основные задачи урока, необходимо рассматривать его в тесной связи с предшествующими и последующими уроками, как определенное звено в общей системе уроков по теме и курсу. Следует установить, в чем заключается основная идея урока, каково место данного урока в теме и курсе. Чтобы правильно ответить на эти вопросы, необходимо тщательно продумать, какой исторический материал должен быть изучен на данном уроке, над формированием каких представлений и понятий учитель будет работать, на какие знания и умения учащихся он может при этом опереться, какова связь урока с другими уроками темы и курса, к каким выводам следует подвести учащихся, какие воспитательные задачи должны решаться на материалах изучаемой темы, что должен дать урок учащимся для развития их мышления, умений и навыков.

Необходимо, чтобы на каждом уроке в тесной взаимной связи решались следующие основные задачи: формирований знаний, коммунистическое воспитание и развитие мышления, умений и навыков учащихся. Та или иная из названных задач может занять на уроке большее или меньшее место, но при этом в той или иной мере должны решаться все три задачи.

Нужны не какие-то воспитательные «моменты» на уроке, а такое раскрытие изучаемого материала, чтобы сами исторические факты, явления, теоретические положения оказывали на учащихся воспитывающее влияние, подводили их к самостоятельным мировоззренческим и морально-этическим выводам. Нельзя также излишне увлекаться на уроке задачами развития мышления учащихся и превращать исторические факты в дидактический материал для тех или иных логических упражнений. В то же время не следует забывать, что развитие логического мышления — одна из важнейших задач обучения истории. На уроке должны проводиться такие упражнения по развитию мышления и умений учащихся, которые необходимы для лучшего раскрытия и усвоения изучаемого исторического материала.

Иными словами: воспитание и развитие учащихся в процессе обучения должно проводиться в неразрывной связи с формированием глубоких и прочных знаний. В школьной практике учитель часто ограничивается формулированием только образовательных задач урока. Это неизбежно приводит к тому, что другие важные задачи остаются в тени или совсем выпадают. Этот недостаток необходимо преодолеть.

Попробуем наметить методический подход к определению образовательных, воспитательных и развивающих задач урока. Такое членение в известной мере условно, ибо все эти задачи взаимосвязаны. И все же оно, как показывает опыт, помогает учителю готовиться к уроку более целенаправленно.

Сформулировать образовательные задачи урока истории — это значит определить, какие знания необходимо сформировать у учащихся, т. е. какие факты, явления, понятия, мировоззренческие выводы они должны усвоить на данном занятии.

Воспитательные задачи урока включают работу по формированию у учащихся определенных убеждений и моральных черт молодого гражданина социалистического Отечества, активного участника коммунистического строительства. На ряде, уроков, где это позволяет изучаемый материал, намечаются задачи атеистического и эстетического воспитания.

Продумывая воспитательные задачи урока, учитель обязательно учтет сформулированные ныне в программах основные понятия изучаемого курса, среди которых немало. таких, которые прямо ориентируют на усиление внимания к идейно-политическому, трудовому и нравственному воспитанию. Так, в перечень основных понятий по курсу истории СССР (VII класс) включено положение о патриотических традициях народов, нашей страны, в курс новой истории (VIII класс)— пролетарский интернационализм, по истории СССР (VIII класс)—общность исторических судеб народов нашей страны, революционные, боевые и трудовые традиции народов и др. Раскрытие этих и подобных понятий на живом материале изучаемых курсов — одно из важных условий успешного решения воспитательных задач обучения истории.

Определить развивающие задачи урока — это значит наметить, над формированием каких умений и навыков учащихся будет проводиться работа, какие черты общего и исторического мышления будут развиваться у школьников.

Так, образовательные задачи урока «Сибирь в XVII в.» (курс истории СССР, VII класс) заключаются в том, чтобы сформировать у учащихся знания о занятиях и общественном строе народов Сибири к началу XVII в., о русском продвижении на Восток и о прогрессивном значении присоединения Сибири и Дальнего Востока к России.

Воспитательные задачи этого урока — это прежде всего формирование убеждения в том, что присоединение к крепнущему и развивающемуся Российскому государству, установление тесных связей с русским народом имело для пародов Сибири, для всего будущего этого края огромное прогрессивное значение. Яркий рассказ учителя о подвиге русских землепроходцев и мореходов, их вкладе в освоение Сибири и великие географические открытия на Востоке призван воспитывать у школьников чувство гордости за своих предков, которые преодолели небывалые трудности и лишения. Очень важно разъяснить учащимся, что побережье Амура и Приморье были освоены русскими людьми; однако после утверждения в Китае в середине XVII в. маньчжурской династии войска Китая стали совершать в приамурские земли опустошительные вторжения, и Китай, пользуясь тогдашним превосходством сил на Дальнем Востоке, навязал России несправедливый Нерчинский договор 1689 г., в результате которого Приамурье было надолго отторгнуто от России. Несправедливые условия Нерчинского договора были пересмотрены и. ликвидированы только в середине XIX в. Изучение этого материала будет служить разоблачению современных фальсификаторов истории, пытающихся оправдать необоснованные территориальные претензии к нашей стране и другим государствам.

Задачи по развитию мышления и умений определяются применительно к перечню умений, который ныне включен в усовершенствованные программы. Учитель конкретизирует названные в программе умения с учетом состава класса и достигнутого школьниками уровня умственного развития. Так, на данном уроке может быть проведена работа по развитию у учащихся умения составлять развернутый план изучаемой темы. По одному из вопросов урока («Население Сибири. Занятия и общественный строй народов Сибири к началу XVII в.») может быть организована самостоятельная работа с учебником или коллективное составление в процессе рассказа учителя таблицы «Народы Сибири в начале XVII в.». По карте «Рост Русского государства в XVII в.» (атлас учебника, карта 8) учащиеся определяют места расселения народов Сибири, походы русских мореходов и землепроходцев и тем самым учатся читать карту, пользуясь ее условными обозначениями.

Подробное формулирование задач каждого урока в письменном виде сложно для учителя, однако эти задачи всегда тщательно продумываются, и только исходя из них можно успешно отобрать соответствующий учебный материал и определить целесообразную структуру урока, его план и эффективные методы и приемы.

Учебный материал к уроку, как известно, отбирается учителем в соответствии с содержанием школьной программы и действующего учебника. При этом необходимо тщательно следить за дозировкой материала для урока и для домашней подготовки школьников.

Надо, наконец, отказаться от бытующего до сих пор в педагогической среде мнения, что учащиеся обязаны усвоить и твердо знать все содержание программы и учебника. Школьные программы определяют отбор материала, который должен быть изучен школьниками. Однако степень его усвоения может быть различной. Задача заключается в том, чтобы добиться прочного, долговременного усвоения основного содержания курса: важнейших фактов, дат, роли крупнейших исторических деятелей и народных масс, понятий, мировоззренческих идей. Этот материал должен рассматриваться на уроках и усваиваться учащимися особенно основательно, к нему необходимо неоднократно возвращаться в тематической связи с вновь изучаемыми фактами и понятиями, при проверке знаний и на повторительно-обобщающих занятиях. В отношении этого материала очень важно систематически прослеживать внутрикурсовые, межкурсовые, межпредметные связи. И в этом отношении учителю поможет вычленение в усовершенствованных программах целесообразных межкурсовых и межпредметных связей для каждой темы.

В то же время следует учитывать, что учащиеся не могут и не должны прочно запоминать все, что изложено в школьных учебниках. Многое в учебниках, особенно для старших классов, приводится для создания у учащихся более целостного и образного представления о ходе исторических событий, в информационном плане или в целях развития мышления и не предназначается для заучивания. В ряде случаев используемый на уроке или имеющийся в учебнике материал необходим для кратковременного запоминания, т. е. должен помочь учащимся понять изучаемое, ответить в развернутом виде на поставленные учителем вопросы во время текущей проверки знаний, а также ориентироваться при чтении научно-популярной, художественной литературы и периодической печати. Материал менее важный может освещаться на уроке более кратко, в обзорном порядке, для сведения учащихся.

При формулировании домашнего задания учитель акцентирует внимание школьников на том, что следует усвоить прочно, надолго, а что можно только прочитать и не заучивать. Соответствующую ориентацию школьникам, как правило, дают вопросы и задания, сформулированные к каждому параграфу учебника. Надо только научить школьников правильно пользоваться ими.

Приведем пример. В курсе новой истории (второй период) в IX классе одна из тем посвящена народам Африки в конце XIX — начале XX в. В действующем учебнике эта тема насыщена большим числом фактов, дат, имен, географических наименований. При сплошном заучивании текста учащиеся тратят много времени, а затем очень скоро забывают весь этот материал. Иная картина наблюдается в тех школах, где учитель строит изучение темы по следующим трем основным вопросам:

1.     Народы Африки к 70-м годам XIX в. (разбор карты).
2.     Борьба народов Африки против империалистического порабощения.
3.     Жесточайшее колониальное угнетение народов африканских стран капиталистическими государствами.

При этом по второму и третьему вопросам на уроке приводятся лишь отдельные примеры. В таком же объеме учащиеся готовят и домашнее задание. Остальной текст учебника по данной теме они прочитывают только в целях ознакомления. У учителя появляется возможность подробнее остановиться на отобранных для изложения примерах, привлечь материал из документов и художественной литературы, составить вместе с учащимися план темы. В результате возрастают воспитательные и развивающие возможности урока, и девятиклассники при меньшей затрате времени на домашнюю подготовку более глубоко и прочно усваивают основные факты и понятия.

Таким образом, вычленение для основательного изучения важнейших фактов, понятий и идей является важным условием оптимизации обучения, т. е. успешного осуществления его трех основных функций: формирования знаний, воспитания и развития учащихся.

И все же дело не только в более рациональном отборе материала для изучения. Нормализация учебной нагрузки школьников невозможна без повышения эффективности используемых учителем методов и приемов, без повышения качества урока в целом.

В наши дни в дидактике и передовой практике школ произошел переход от методики, рассчитанной в основном на передачу учащимся знаний «в готовом виде», к методике, ориентированной на организацию активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В то же время было бы неправильным отказаться вообще от передачи учащимся знаний в готовом виде, перейти исключительно на метод самостоятельного добывания знаний учащимися, подобно тому как исследователь в науке открывает новое, неизвестное до этого. Да и насыщенность школьной программы не позволяет проводить самостоятельное изучение нового материала на каждом уроке. Следовательно, речь должна идти о разумном сочетании изложения готовых знаний учителем или усвоения по учебнику фактов и явлений и соответствующих выводов с организацией самостоятельной познавательной деятельности школьников.

Много лет назад А. В. Луначарский говорил: «Человеческое слово могуче. Но речь живая, слово звучащее гораздо сильнее, чем слово печатное. Оно богато разнообразием интонаций, оно согрето чувством, оно делается более убедительным…». Рассказ учителя, а в старших классах на ряде уроков школьная лекция и ныне являются важнейшими способами передачи знаний. Правда, само изложение материала учителем должно быть рассуждающим, стимулирующим мышление школьников. Учитель не только излагает факты, но и группирует их соответствующим образом, раскрывает причинно-следственные связи, характеризует историческое значение изучаемых событий. При этом очень важно знакомить учащихся не только с готовыми выводами исторической науки, но и с методами получения этих выводов, с путями правильного, подлинно научного познания общественных явлений прошлого и современности.

В школьном обучении значительно повышается роль теоретических знаний, которые должны превращаться в инструмент глубокого разбора и обобщения учебного материала. Самостоятельность мышления учащихся в определенной степени проявляется и при использовании объяснительно-иллюстративного метода: в осмыслении и оценке излагаемого учителем или прочитанного в учебнике, в личностном отношении к событиям и историческим деятелям, в выполнении задания по составлению плана и т. п. Но, как правило, самостоятельность учащихся здесь незначительна; в основном школьники воспринимают и усваивают знания в готовом виде.

Между тем требуется, чтобы избранные учителем методы и приемы создавали более широкие возможности для активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Необходимо обеспечить непосредственное участие школьников в приобретении и углублении знаний и развитии умений, сочетание коллективной работы класса с индивидуальной самостоятельной работой учащегося.

Прежде всего надо установить, что следует понимать под активной самостоятельной работой в обучении истории. Некоторые думают, что самостоятельность учащихся проявляется только тогда, когда они сами изучают тему по учебнику, анализируют исторический документ. Иногда активность учащихся на уроке оценивается по количеству ответов учеников на вопросы учителя при проверке знаний, в процессе изучения нового материала и закрепления. Ответы школьников часто бывают односложными и носят сугубо воспроизводящий характер; целостное раскрытие изучаемой темы нарушается, у учащихся не развивается связная устная речь. В действительности подобная «активизация» является мнимой, формальной.

Подлинная активность и самостоятельность учащихся может и должна проявляться и в процессе слушания рассказа учителя, и в беседе по разбору содержания этого рассказа, и в устном решении поставленных учителем познавательных задач. При определении уровня самостоятельности учащихся в обучении главное внимание нужно обращать не на форму работы (устный или письменный ответ, работа с учебником и т. п.), а на характер тех познавательных действий, которые выполняют школьники. Деятельность учеников на уроке может ограничиться простым воспроизведением основного содержания рассказа учителя или текста учебника, а может быть направлена на самостоятельный разбор и обобщение изучаемых фактов и явлений.

Уже в V классе учащиеся вполне справляются, например, с самостоятельным определением причин поражения восстания под предводительством Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда рабов в Древнем Египте, Греции, Риме и т. п. В VI классе учащиеся самостоятельно не только определяют причины поражения крестьянских войн, но и устанавливают общие черты и особенности крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии; сопоставляют парламент в Англии и Генеральные Штаты во Франции и т. д.

В VII классе учащиеся, используя знания, полученные в VI классе по истории средних веков, применяя введенное в учебник по истории СССР в VII классе определение понятия общественный строй, самостоятельно характеризуют общественный строй Киевской Руси как феодальный (при этом с помощью учителя устанавливают раннефеодальный характер общественных отношений в Киевской Руси).

В старших классах учащиеся .вполне справляются с выполнением более сложных заданий. Например, в VIII классе в курсе новой истории ученики определяют признаки революционной ситуации во Франции кануна революции 1848 г. (здесь применяются знания о признаках революционной ситуации, полученные в ходе изучения темы «Французская буржуазная революция XVIII в.», фрагмента из работы В. И. Ленина «Крах Интернационала»); в курсе истории СССР определяют буржуазное содержание и крепостнические черты реформы 1861 г, в России.

Девятиклассники устанавливают общие признаки и особенности империализма в различных странах, успешно применяют знания об объективных и субъективных предпосылках социалистической революции, полученные в курсе новой истории (второй период) при изучении ленинского учения об империализме, к анализу объективных и субъективных предпосылок Великой Октябрьской социалистической революции в России, а затем ноябрьской революции 1918 г. в Германии.

Школьная программа по истории требует от учащихся систематической работы по составлению простых и развернутых планов изучаемых тем, самостоятельного подбора литературы для небольшого доклада или сообщения, изучения в старших классах отдельных произведений классиков марксизма-ленинизма, партийных документов. В конечном итоге выпускники средней школы должны овладеть умением свободно оперировать изученным историческим материалом и усвоенными понятиями для самостоятельного анализа и оценки иных исторических фактов и событий современности (по материалам газет, журналов и других источников внеурочной информации), С этой целью, как рекомендуется в объяснительной записке к программам по истории, целесообразно, помимо системы устных заданий учебников, поручать учащимся выполнение ряда письменных, в том числе графических работ, с возрастающим уровнем сложности и самостоятельности их выполнения, в классе и дома. Все это поможет успешнее осуществить указание партии о необходимости в средней школе «прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации».

Среди различных методических путей организации самостоятельной работы на уроках истории в последние годы широко применяются такие, как проблемное изложение (изучение), учебно-исследовательский метод. При этом очень важны дифференциация самостоятельной работы учащихся на уроке, стимулирование личного отношения учащихся к изучаемым фактам и явлениям.

Обратимся к краткой характеристике каждого из названных методических путей организации самостоятельной работы учащихся на уроке.

Изучение материала на уроке истории становится проблемным тогда, когда перед учащимися возникает или ставится какой-либо важный вопрос, ответ на который им неизвестен и может быть получен в ходе творческого поиска, для осуществления которого у школьников имеются некоторые исходные средства (знания, умения).

Самостоятельное решение учащимися проблемных задач возможно и на основе изложения учителя: «Изложение является проблемным, — пишет Н. Г. Дайри, — если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная, ситуация. Она создается также при изложении различных мнений о том, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт с тем, чтобы учащиеся сами нашли пути его решения и т. д.».

Проблемное изучение материала направляет учащихся на самостоятельные поиски путей решения поставленной учителем, учебником или самой жизнью проблемы и вызывает необходимость пользоваться при этом имеющимися знаниями и различными приемами умственной деятельности. Проблемное изучение материала, как правило, связано с постановкой перед учащимися определенной познавательной задачи.

В практике обучения истории применяются различные варианты проблемного изучения учебного материала.

Вариант 1. Учитель излагает учебный материал (главным образом его фактическую часть), а учащимся предлагает самостоятельно раскрыть определенные стороны его сущности: объяснить причины излагаемых событий, сделать выводы и т. д. Например, на уроке «Падение крепостного права в России»(история СССР, VIII класс) учитель излагает содержание реформы 1861 г., а учащиеся на основе этого изложения самостоятельно определяют и записывают, в чем заключалось буржуазное содержание реформы и какие в ней были крепостнические черты.

На уроке «Декабрьское вооруженное восстание» (история СССР, IX класс) учитель подробно излагает ход событий, предварительно поставив перед школьниками познавательную задачу: слушая рассказ учителя, самостоятельно определить и записать в тетради (или на отдельном листке бумаги) причины поражения Декабрьского вооруженного восстания в Москве.

В ряде случаев учебник помогает учителю применить проблемное изложение на уроке. Так, в учебнике по истории СССР для VII класса в § 48 «Новые черты хозяйственной жизни России. Усиление крепостнического угнетения в период разложения феодализма» после краткой характеристики развития капитализма в Западной Европе формулируется познавательная задача проблемного характера: «Как же развивалось во второй половине XVIII в. хозяйство в России? Что в нем сохранялось старого и что появилось нового?» Далее приводится фактический материал о возникновении расслоения крестьянства и отходничестве, о росте торговли и дальнейшем развитии всероссийского рынка. Учащиеся на основе изложения учителя самостоятельно решают поставленную познавательную задачу. В заключение учитель предлагает учащимся сверить сделанный ими вывод с общим выводом учебника: «В хозяйстве России протекали те же процессы, что и в Западной Европе. В недрах феодально-крепостнического строя постепенно складывались новые экономические отношения — капиталистические. Только в России они развивались медленнее, чем в передовых странах Западной Европы».

Вариант 2. Учитель знакомит школьников с различными мнениями по существу изучаемого вопроса или излагает два различных его решения, а учащимся предлагается доказать правильность того или иного мнения или решения обсуждаемого вопроса. Так, на уроке «Образование Франкской империи» (история средних веков, VI класс) учитель знакомит школьников с двумя документами, в которых дается различная характеристика Карла Великого. Учитель зачитывает или пересказывает отрывок из биографии императора, составленной его придворным биографом Эйнгардом. Здесь Карл прославляется как добрый, справедливый властитель, власти которого, якобы, добровольно и охотно подчинились многие народы. Далее приводятся отрывки из «Франкской хроники», свидетельствующие о том, что Карл силой завоевывал новые территории, натравливая одни народы на другие, действуя по принципу «разделяй и властвуй».

Перед учениками ставится познавательная задача: «Каким же был Карл Великий в действительности? Что представляла собой его империя?» После изложения учителем фактического материала темы шестиклассники самостоятельно делают вывод об идеализации Карла Великого в биографии, написанной Эйнгардом, говорят о том, что в действительности Карл был лицемерным и жестоким правителем, который утверждал свое господство с помощью грабительских войн, лжи и обмана.

На уроке «III съезд РСДРП» (история СССР, IX класс) учитель, познакомив учащихся с принципиальными разногласиями между большевиками и меньшевиками по основным вопросам революции, предлагает показать правильность позиции большевиков и глубокую ошибочность и вред позиции меньшевиков. В заключение делается вывод о том, что большевики, вооруженные революционной теорией, проявили себя 6 революции 1905—1907 гг. как последовательные и бесстрашные борцы за дело народа, за победу революции.

Вариант 3. Учитель обращает внимание учащихся на какое-либо историческое противоречие, конфликт с целью, чтобы они сами нашли ответ о путях его решения. Так, на уроке «Причины и начало революции в Нидерландах» (история средних веков, VI класс) учитель обращает внимание школьников на противоречивость положения, создавшегося в результате того, что Нидерланды, в которых развивались более передовые тогда капиталистические отношения, находились под властью отсталой феодальной Испании. У учащихся возникает потребность узнать, каковы были последствия этого противоречия. После этого учитель привлекает школьников к раскрытию причин Нидерландской революции.

На уроке «Причины образования и развития Российского централизованного государства» (история СССР, VII класс) учитель обращает внимание учащихся на разные по своему характеру последствия развития феодальных отношений в различные исторические периоды, а далее формулирует познавательную задачу: «Почему в XII—XIII вв. развитие феодальных отношений привело к раздроблению Руси, а в XIV—XV вв. к объединению страны и к созданию централизованного государства?» После изложения фактического материала учитель организует беседу, в ходе которой он подводит учащихся к выводу, что в XII—XIII вв, росло главным образом крупное вотчинное (боярское и княжеское) землевладение и каждый князь или боярин мог самостоятельно держать в повиновения своих крестьян, не нуждаясь во власти великого князя. В XV в. в первую очередь росло мелкое и среднее (поместное) землевладение, и каждый помещик не мог самостоятельно держать в повиновении своих крестьян, ему необходима была власть и поддержка великого князя, централизованного государственного аппарата. Школьники устанавливают и другие причины феодального раздробления Руси в XII в. и централизации Российского государства в XIV—XV вв.

Уроки с проблемным изложением материала, как правило, требуют особой структуры. Здесь приходится отказываться от проверки знаний в начале занятий. Урок начинается с создания учителем проблемной ситуации и постановки перед учащимися определенной познавательной задачи (или задач). Далее организуется изучение нового материала (изложение учителя, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т. д.). В заключение урока проводится итоговая коллективная беседа по поставленной в начале занятия познавательной задаче. В ряде случаев эти беседы могут быть связаны с проверкой выполнения домашнего задания (если между этим заданием и содержанием изучаемой на уроке темы существует органическая связь).

Более высокой степени самостоятельности учащихся требует применение учебно-исследовательского метода. Сущность его заключается в том, что в процессе обучения учащихся знакомят с методами исследования, характерными для исторической науки, и вовлекают в исследование доступных школьникам вопросов (уже решенных в исторической науке или даже не решенных, например, по истории местного края и т. д.).

Учитель Ф. Б. Горелик (г. Ворошиловград) широко применяет на своих уроках прием, который условно можно назвать «от следствия — к причинам». Так, урок «Революция 1848— 1849 гг. в Австрийской империи» (новая история, первый период, VIII класс) учитель начинает с краткой характеристики Австрийской империи, рассказывает о начале революции и ее первых победах, а затем формулирует учебно-исследовательскую проблему, предлагая учащимся самостоятельно определить: «Почему в Австрийской империи стала возможной революция? Почему возникла необходимость в революции? Каковы задачи и характер революции?» Далее учитель передает учащимся в виде раздаточного материала необходимые для анализа факты, цифровые данные, выдержки из документов. Анализируя этот материал, школьники делают самостоятельные выводы по поставленным перед ними вопросам.

В применении учебно-исследовательского метода необходимо соблюдать определенную последовательность, постепенно приобщая учащихся к более сложным видам работы. Сначала учитель сам формулирует цель исследования, знакомит школьников с методами решения поставленной проблемы и показывает путь ее решения. Затем учитель лишь формулирует проблему, а пути ее решения определяют сами школьники. И лишь на третьем этапе применения учебно-исследовательского метода, овладев необходимыми умениями, ученики (в старших классах) самостоятельно вычленяют основные вопросы исследования, подбирают необходимую литературу, определяют пути решения поставленной задачи и делают обоснованные выводы.

Учебно-исследовательский метод наиболее широко применяется в процессе внеурочной работы, но постепенно он внедряется и в практику классно-урочных занятий. Этот метод может использоваться и в процессе изучения нового материала, и при его повторении, и в ходе проверки знаний школьников.

Применение учебно-исследовательского метода связано с решением познавательных задач различного типа, требующих от учащихся самостоятельного анализа текста учебника, документов, иллюстраций, исторической карты.

На ряде уроков может быть организована самостоятельная работа учащихся на разных уровнях, т. е. задания даются дифференцированно, с учетом знаний и умений различных учащихся класса. Так, в школах Казани (Татарская автономная республика) на уроке «Февральская буржуазно-демократическая революция в России» вопрос о причинах быстрой победы революции учащиеся изучают по-разному: слабоуспевающие ученики отвечают на этот вопрос по тексту учебника; среднеуспевающие ученики получают карточки, в которых сформулированы дополнительные вопросы, раскрывающие установление роли революционного опыта в годы, предшествующие Февральской революции: 1905—1907 гг., периода реакции, нового революционного подъема, первой мировой войны; наиболее подготовленные ученики класса устанавливают причины быстрой победы Февральской революции по фрагменту из статьи В. И. Ленина «Письма из далека» (Письмо первое). Примерно 10— 12 минут все ученики работают самостоятельно, «на разных уровнях», каждый в меру своих знаний и умений. В заключение урока проводится итоговая коллективная беседу. Сначала заслушиваются ответы по тексту учебника, затем — на дополнительные вопросы, сформулированные в карточках, и в заключение беседы — дополнения по тексту статьи В. И. Ленина вносят наиболее сильные ученики класса. Урок проходит живо, интересно. Учащиеся не просто пересказывают известный всем материал, а работают самостоятельно, взаимодополняют, обогащают знания друг друга.

Очень важно стимулировать личностное отношение учащихся к изучаемым фактам и явлениям. Это не только содействует развитию мышления, но и повышает воспитательную роль обучения, помогает переводу знаний учащихся в убеждения. Так, на уроке «Спартанское рабовладельческое государство в VIII— VI вв. до н. э.» (история древнего мира, V класс) учитель, рассказывая о спартанском воспитании, предлагает учащимся сказать, что им нравится в воспитании спартанцев и что нет. Обычно почти весь класс выражает желание ответить на этот вопрос. Школьники положительно оценивают физические упражнения, закалку тела и воли спартанских мальчиков, возмущаются жестокостью, воспитанием ненависти к илотам, умерщвлением слабых, больных детей.

При знакомстве учащихся с биографией великого русского ученого М. В. Ломоносова (история СССР, VII класс) учитель предлагает учащимся сказать, что в характере и деятельности Ломоносова они считают особенно ценным.

При изучении культуры и искусства XIX в. в России (история СССР, VIII класс) ученикам предлагается не просто рассказать о творчестве художников-передвижников, а описать картины, которые произвели на них особенно сильное впечатление.

При изучении текста речи В. И. Ленина на III съезде комсомола «Задачи союзов молодежи» (история СССР, IX класс) учащимся предлагается не только тщательно продумать и записать основные положения этой речи, но и ответить на вопрос, что каждый из них считает в этой речи самым важным для себя.

Надо не только разрешать, но и всячески поддерживать обсуждение на уроках поставленных вопросов, высказывание учениками своей точки зрения, споры. При этом учитель разъясняет, что научные споры решаются не криком и не большинством голосов, а доводами, аргументами, научными доказательствами, фактами, документами, строго обоснованными рассуждениями. Учиться искусству научного спора надо уже в школе. Несогласный с высказанной точкой зрения сначала должен выявить и точно определить, с чем именно он не согласен, а затем опровергнуть мнение «противника» и дать развернутое, аргументированное свое понимание обсуждаемого вопроса, привести доводы и доказательства. При этом нужно проявлять уважение к мнению других, считаться с ним, всегда и во всем преследуя главную цель любого научного спора — поиск истины, борьбу за подлинную, научную истину. Учитель руководит ходом возникшего спора, помогает учащимся найти правильный ответ по существу высказанных в ходе спора положений.

Любой метод обучения — объяснительно-иллюстративный, проблемное изложение, учебно-исследовательский и другие — требует использования разнообразных источников исторических знаний живого слова учителя (рассказа, в старших классах на ряде уроков лекции), учебника и его различных компонентов, исторических документов, технических средств обучения и наглядных пособий) отрывков из мемуарной и художественной литературы и т. д. Очень важно в процессе обучения. истории привлекать и систематизировать знания, получаемые школьниками из различных источников внеурочной информации (внеклассного чтения, радио, телевидения, кино и др.). Выбор наиболее целесообразных методов, приемов и источников исторических знаний — творческая задача учителя, которую он решает при подготовке к уроку с учетом содержания темы, образовательных, воспитательных и развивающих задач урока, состава класса и своего личного опыта.

Министр просвещения СССР М. А. Прокофьев справедливо говорит: «…Недопустимо навязывать те или иные методы и приемы обучения. Применяйте, мол, технические средства на каждом уроке, обязательно используйте телевизор, или эпидиаскоп, или киноаппарат и т. п. То и другое — полезно. Но право учителя самому решать, нужны они ему на данном уроке или нет. Кроме того, ведь через телевизор или кодоскоп до сердца ученика не дойдешь, душу его не воспитаешь. Личность учителя — вот что незаменимо!».

Эффективность методов и приемов и всего процесса обучения истории в целом во многом зависит от умения учителя вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам урока, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу.

В. И- Ленин говорил, что «без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины».

Необходимо пробудить эти эмоции, вызвать интерес к событиям, о которых идет речь на уроке, искреннее сочувствие к борцам против угнетения, ненависть к угнетателям, страстное желание принять активное участие в строительстве нового общества. История народов полна интересными событиями; яркими фактами. Донести до учащихся накал борьбы трудящихся, рабочего класса, коммунистов за лучшее будущее человечества — такова задача учителя.

Выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский писал: «Страницы истории борьбы человечества на пути к вершинам счастья — коммунизму — горячи, как раскаленное железо. Каждая строка этой истории должна гореть для подростка огнем неугасимых страстей… чтобы горячие страницы истории зажигали юные души, пробуждали стремление к героическому подъему, учили жить».

Чувства и мысли неразрывно связаны между собой. Мысль, поддержанная большим чувством, глубже запечатлевается в сознании учащихся. Сам процесс мышления вызывает и соответствующие чувства. «Эмоциональное и рациональное, чувственное и умопостигаемое в образе нерасторжимы, даны во взаимопроникновении: мысль выражается через эмоцию, чувство несет мысль». Выражаясь словами Бертольда Брехта, можно сказать: «Наше чувство требует самой напряженной работы разума, а разум облагораживает наше чувство».

Все это свидетельствует о том, насколько важно умение учителя вызвать у учащихся и напряженную работу мысли, и эмоциональное отношение к изучаемому. Без этого задачи урока, особенно воспитательные, решить невозможно.

Эмоциональную обстановку на уроке создает и умелая мотивация необходимости, и значение изучаемой темы, и живое, окрашенное чувством слово учителя, и небольшой отрывок из произведения художественной литературы, и интересный документ, учебный кинофильм и т. д.

Так, на уроке «Германия под властью фашистов» (новейшая история, IX класс) большое впечатление на учащихся производит рассказ о героизме и мужестве Георгия Димитрова на Лейпцигском процессе 1933 г. С волнением слушают учащиеся отрывок из последнего письма Эрнста Тельмана, написанного им в январе 1944 г. в одиночной камере фашистской тюрьмы, где он просидел одиннадцать с половиной лет без суда, и приговора: «…История жизни нашей сурова, поэтому она требует человека всего целиком. Ты, я и все соратники в борьбе за наше великое дело, все мы должны быть сильными, стойкими, боевыми, уверенными в будущем, ибо быть солдатом революции—это значит хранить нерушимую верность делу, такую верность, которая проверяется жизнью и смертью; это значит проявлять безусловную преданность, уверенность, волю к борьбе и энергию в любых ситуациях…». В письмо были включены строки Гете:

…Я предан этой мысли! Жизни годы

Прошли недаром, ясен предо мною

Конечный вывод мудрости земной:

Лишь тот достоин жизни и свободы,

Кто каждый день за них идет на бой».

Привлечение отрывков из художественной литературы усиливает интерес учащихся к уроку, повышает его эмоциональность, помогает созданию у школьников ярких образных представлений об изучаемой эпохе, жизни и борьбе народных масс, об исторических деятелях. Академик М. В. Нечкина пишет, что художественная литература обязательно должна сопутствовать обучению ребенка истории, без нее даже самый совершенный текст учебника не может создать правильного представления о прошлом.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются благодаря использованию яркого материала об исторических событиях, созданию проблемной ситуации, постановке интересной познавательной задачи, стимулированию личного отношения учащихся к изучаемым фактам и явлениям.

Важнейшим критерием эффективности всех используемых методов и приемов является результативность урока, т. е. успешное осуществление его основных задач по трем основным направлениям (функциям) обучения: формированию знаний, коммунистическому воспитанию школьников, развитию их мышления, умений и навыков.

Необходимо стремиться к тому, чтобы новый учебный материал учащиеся в основном усваивали уже в классе, на уроке. Поскольку под усвоением мы понимаем не только запоминание, но и способность оперировать знаниями, т. е. умение их применять, вряд ли можно требовать полного усвоения знаний на одном уроке. Необходима и соответствующая домашняя работа по закреплению и углублению знаний, полученных на уроке, и последующее повторение с обязательным применением усвоенных фактов и понятий в процессе изучения нового учебного материала.

Необходимо иметь в виду и характер изучаемого материала. Так, яркие факты, эпизоды учащиеся могут запомнить и в ходе первоначального ознакомления с ними. Сложные исторические понятия, теоретические положения усваиваются только в результате работы на ряде уроков. И все же показателем эффективности урока, безусловно, является первоначальное усвоение учащимися нового учебного материала в основном уже на том уроке, на котором он излагался. В целях проверки этого первоначального усвоения можно предложить учащимся в конце урока ответить в устной или письменной форме на один-два вопроса по содержанию пройденного или же решить познавательную задачу, требующую применения новых знаний.

Учитель проверяет знание изученных ранее важнейших фактов, причинно-следственных связей, основных исторических понятий, хронологических дат, исторической карты, учитывает последовательность и доказательность изложения, умение учащихся применять полученные теоретические знания для анализа излагаемых исторических фактов и явлений.

Эффективность урока и использованных на нем методов и приемов определяется не только тем, что дал урок в отношении формирования знаний. В обучении истории очень важна воспитательная результативность урока. Проверить эту сторону работы учителя и учащихся крайне сложно. Здесь прежде всего надо учитывать эмоциональное отношение учащихся к изучаемым фактам, непосредственную реакцию школьников, личностное отношение к событиям и историческим деятелям, умение учащихся дать правильную, классовую оценку изученному событию или позиции того или иного деятеля, умение самостоятельно применять полученные знания при анализе других общественных явлений прошлого и современности.

Наконец, очень важно, как уже отмечалось, чтобы урок содействовал развитию мышления учащихся, их умений и навыков. Поэтому, анализируя итоги урока, учитель фиксирует, какие умения развивались, например умения сопоставлять однородные исторические факты, устанавливать общие черты и отличия, составлять простой или развернутый план темы, читать историческую карту, пользуясь ее легендой, конспектировать (в старших классах) работы классиков марксизма-ленинизма, документы КПСС.

Результативность урока — основной критерий эффективности избранных учителем методов и приемов.