В практике обучения истории применяются различные варианты проблемного изучения учебного материала.
Вариант 1. Учитель излагает учебный материал (главным образом его фактическую часть), а учащимся предлагает самостоятельно раскрыть определенные стороны его сущности: объяснить причины излагаемых событий, сделать выводы и т. д. Например, на уроке «Падение крепостного права в России»(история СССР, VIII класс) учитель излагает содержание реформы 1861 г., а учащиеся на основе этого изложения самостоятельно определяют и записывают, в чем заключалось буржуазное содержание реформы и какие в ней были крепостнические черты.
На уроке «Декабрьское вооруженное восстание» (история СССР, IX класс) учитель подробно излагает ход событий, предварительно поставив перед школьниками познавательную задачу: слушая рассказ учителя, самостоятельно определить и записать в тетради (или на отдельном листке бумаги) причины поражения Декабрьского вооруженного восстания в Москве.
В ряде случаев учебник помогает учителю применить проблемное изложение на уроке. Так, в учебнике по истории СССР для VII класса в § 48 «Новые черты хозяйственной жизни России. Усиление крепостнического угнетения в период разложения феодализма» после краткой характеристики развития капитализма в Западной Европе формулируется познавательная задача проблемного характера: «Как же развивалось во второй половине XVIII в. хозяйство в России? Что в нем сохранялось старого и что появилось нового?» Далее приводится фактический материал о возникновении расслоения крестьянства и отходничестве, о росте торговли и дальнейшем развитии всероссийского рынка. Учащиеся на основе изложения учителя самостоятельно решают поставленную познавательную задачу. В заключение учитель предлагает учащимся сверить сделанный ими вывод с общим выводом учебника: «В хозяйстве России протекали те же процессы, что и в Западной Европе. В недрах феодально-крепостнического строя постепенно складывались новые экономические отношения — капиталистические. Только в России они развивались медленнее, чем в передовых странах Западной Европы».
Вариант 2. Учитель знакомит школьников с различными мнениями по существу изучаемого вопроса или излагает два различных его решения, а учащимся предлагается доказать правильность того или иного мнения или решения обсуждаемого вопроса. Так, на уроке «Образование Франкской империи» (история средних веков, VI класс) учитель знакомит школьников с двумя документами, в которых дается различная характеристика Карла Великого. Учитель зачитывает или пересказывает отрывок из биографии императора, составленной его придворным биографом Эйнгардом. Здесь Карл прославляется как добрый, справедливый властитель, власти которого, якобы, добровольно и охотно подчинились многие народы. Далее приводятся отрывки из «Франкской хроники», свидетельствующие о том, что Карл силой завоевывал новые территории, натравливая одни народы на другие, действуя по принципу «разделяй и властвуй».
Перед учениками ставится познавательная задача: «Каким же был Карл Великий в действительности? Что представляла собой его империя?» После изложения учителем фактического материала темы шестиклассники самостоятельно делают вывод об идеализации Карла Великого в биографии, написанной Эйнгардом, говорят о том, что в действительности Карл был лицемерным и жестоким правителем, который утверждал свое господство с помощью грабительских войн, лжи и обмана.
На уроке «III съезд РСДРП» (история СССР, IX класс) учитель, познакомив учащихся с принципиальными разногласиями между большевиками и меньшевиками по основным вопросам революции, предлагает показать правильность позиции большевиков и глубокую ошибочность и вред позиции меньшевиков. В заключение делается вывод о том, что большевики, вооруженные революционной теорией, проявили себя 6 революции 1905—1907 гг. как последовательные и бесстрашные борцы за дело народа, за победу революции.
Вариант 3. Учитель обращает внимание учащихся на какое-либо историческое противоречие, конфликт с целью, чтобы они сами нашли ответ о путях его решения. Так, на уроке «Причины и начало революции в Нидерландах» (история средних веков, VI класс) учитель обращает внимание школьников на противоречивость положения, создавшегося в результате того, что Нидерланды, в которых развивались более передовые тогда капиталистические отношения, находились под властью отсталой феодальной Испании. У учащихся возникает потребность узнать, каковы были последствия этого противоречия. После этого учитель привлекает школьников к раскрытию причин Нидерландской революции.
На уроке «Причины образования и развития Российского централизованного государства» (история СССР, VII класс) учитель обращает внимание учащихся на разные по своему характеру последствия развития феодальных отношений в различные исторические периоды, а далее формулирует познавательную задачу: «Почему в XII—XIII вв. развитие феодальных отношений привело к раздроблению Руси, а в XIV—XV вв. к объединению страны и к созданию централизованного государства?» После изложения фактического материала учитель организует беседу, в ходе которой он подводит учащихся к выводу, что в XII—XIII вв, росло главным образом крупное вотчинное (боярское и княжеское) землевладение и каждый князь или боярин мог самостоятельно держать в повиновения своих крестьян, не нуждаясь во власти великого князя. В XV в. в первую очередь росло мелкое и среднее (поместное) землевладение, и каждый помещик не мог самостоятельно держать в повиновении своих крестьян, ему необходима была власть и поддержка великого князя, централизованного государственного аппарата. Школьники устанавливают и другие причины феодального раздробления Руси в XII в. и централизации Российского государства в XIV—XV вв.
Уроки с проблемным изложением материала, как правило, требуют особой структуры. Здесь приходится отказываться от проверки знаний в начале занятий. Урок начинается с создания учителем проблемной ситуации и постановки перед учащимися определенной познавательной задачи (или задач). Далее организуется изучение нового материала (изложение учителя, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т. д.). В заключение урока проводится итоговая коллективная беседа по поставленной в начале занятия познавательной задаче. В ряде случаев эти беседы могут быть связаны с проверкой выполнения домашнего задания (если между этим заданием и содержанием изучаемой на уроке темы существует органическая связь).
Более высокой степени самостоятельности учащихся требует применение учебно-исследовательского метода. Сущность его заключается в том, что в процессе обучения учащихся знакомят с методами исследования, характерными для исторической науки, и вовлекают в исследование доступных школьникам вопросов (уже решенных в исторической науке или даже не решенных, например, по истории местного края и т. д.).
Учитель Ф. Б. Горелик (г. Ворошиловград) широко применяет на своих уроках прием, который условно можно назвать «от следствия — к причинам». Так, урок «Революция 1848— 1849 гг. в Австрийской империи» (новая история, первый период, VIII класс) учитель начинает с краткой характеристики Австрийской империи, рассказывает о начале революции и ее первых победах, а затем формулирует учебно-исследовательскую проблему, предлагая учащимся самостоятельно определить: «Почему в Австрийской империи стала возможной революция? Почему возникла необходимость в революции? Каковы задачи и характер революции?» Далее учитель передает учащимся в виде раздаточного материала необходимые для анализа факты, цифровые данные, выдержки из документов. Анализируя этот материал, школьники делают самостоятельные выводы по поставленным перед ними вопросам.
В применении учебно-исследовательского метода необходимо соблюдать определенную последовательность, постепенно приобщая учащихся к более сложным видам работы. Сначала учитель сам формулирует цель исследования, знакомит школьников с методами решения поставленной проблемы и показывает путь ее решения. Затем учитель лишь формулирует проблему, а пути ее решения определяют сами школьники. И лишь на третьем этапе применения учебно-исследовательского метода, овладев необходимыми умениями, ученики (в старших классах) самостоятельно вычленяют основные вопросы исследования, подбирают необходимую литературу, определяют пути решения поставленной задачи и делают обоснованные выводы.
Учебно-исследовательский метод наиболее широко применяется в процессе внеурочной работы, но постепенно он внедряется и в практику классно-урочных занятий. Этот метод может использоваться и в процессе изучения нового материала, и при его повторении, и в ходе проверки знаний школьников.
Применение учебно-исследовательского метода связано с решением познавательных задач различного типа, требующих от учащихся самостоятельного анализа текста учебника, документов, иллюстраций, исторической карты.
На ряде уроков может быть организована самостоятельная работа учащихся на разных уровнях, т. е. задания даются дифференцированно, с учетом знаний и умений различных учащихся класса. Так, в школах Казани (Татарская автономная республика) на уроке «Февральская буржуазно-демократическая революция в России» вопрос о причинах быстрой победы революции учащиеся изучают по-разному: слабоуспевающие ученики отвечают на этот вопрос по тексту учебника; среднеуспевающие ученики получают карточки, в которых сформулированы дополнительные вопросы, раскрывающие установление роли революционного опыта в годы, предшествующие Февральской революции: 1905—1907 гг., периода реакции, нового революционного подъема, первой мировой войны; наиболее подготовленные ученики класса устанавливают причины быстрой победы Февральской революции по фрагменту из статьи В. И. Ленина «Письма из далека» (Письмо первое). Примерно 10— 12 минут все ученики работают самостоятельно, «на разных уровнях», каждый в меру своих знаний и умений. В заключение урока проводится итоговая коллективная беседу. Сначала заслушиваются ответы по тексту учебника, затем — на дополнительные вопросы, сформулированные в карточках, и в заключение беседы — дополнения по тексту статьи В. И. Ленина вносят наиболее сильные ученики класса. Урок проходит живо, интересно. Учащиеся не просто пересказывают известный всем материал, а работают самостоятельно, взаимодополняют, обогащают знания друг друга.