В наши дни в дидактике и передовой практике школ произошел переход от методики, рассчитанной в основном на передачу учащимся знаний «в готовом виде», к методике, ориентированной на организацию активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В то же время было бы неправильным отказаться вообще от передачи учащимся знаний в готовом виде, перейти исключительно на метод самостоятельного добывания знаний учащимися, подобно тому как исследователь в науке открывает новое, неизвестное до этого. Да и насыщенность школьной программы не позволяет проводить самостоятельное изучение нового материала на каждом уроке. Следовательно, речь должна идти о разумном сочетании изложения готовых знаний учителем или усвоения по учебнику фактов и явлений и соответствующих выводов с организацией самостоятельной познавательной деятельности школьников.
Много лет назад А. В. Луначарский говорил: «Человеческое слово могуче. Но речь живая, слово звучащее гораздо сильнее, чем слово печатное. Оно богато разнообразием интонаций, оно согрето чувством, оно делается более убедительным…». Рассказ учителя, а в старших классах на ряде уроков школьная лекция и ныне являются важнейшими способами передачи знаний. Правда, само изложение материала учителем должно быть рассуждающим, стимулирующим мышление школьников. Учитель не только излагает факты, но и группирует их соответствующим образом, раскрывает причинно-следственные связи, характеризует историческое значение изучаемых событий. При этом очень важно знакомить учащихся не только с готовыми выводами исторической науки, но и с методами получения этих выводов, с путями правильного, подлинно научного познания общественных явлений прошлого и современности.
В школьном обучении значительно повышается роль теоретических знаний, которые должны превращаться в инструмент глубокого разбора и обобщения учебного материала. Самостоятельность мышления учащихся в определенной степени проявляется и при использовании объяснительно-иллюстративного метода: в осмыслении и оценке излагаемого учителем или прочитанного в учебнике, в личностном отношении к событиям и историческим деятелям, в выполнении задания по составлению плана и т. п. Но, как правило, самостоятельность учащихся здесь незначительна; в основном школьники воспринимают и усваивают знания в готовом виде.
Между тем требуется, чтобы избранные учителем методы и приемы создавали более широкие возможности для активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Необходимо обеспечить непосредственное участие школьников в приобретении и углублении знаний и развитии умений, сочетание коллективной работы класса с индивидуальной самостоятельной работой учащегося.
Прежде всего надо установить, что следует понимать под активной самостоятельной работой в обучении истории. Некоторые думают, что самостоятельность учащихся проявляется только тогда, когда они сами изучают тему по учебнику, анализируют исторический документ. Иногда активность учащихся на уроке оценивается по количеству ответов учеников на вопросы учителя при проверке знаний, в процессе изучения нового материала и закрепления. Ответы школьников часто бывают односложными и носят сугубо воспроизводящий характер; целостное раскрытие изучаемой темы нарушается, у учащихся не развивается связная устная речь. В действительности подобная «активизация» является мнимой, формальной.
Подлинная активность и самостоятельность учащихся может и должна проявляться и в процессе слушания рассказа учителя, и в беседе по разбору содержания этого рассказа, и в устном решении поставленных учителем познавательных задач. При определении уровня самостоятельности учащихся в обучении главное внимание нужно обращать не на форму работы (устный или письменный ответ, работа с учебником и т. п.), а на характер тех познавательных действий, которые выполняют школьники. Деятельность учеников на уроке может ограничиться простым воспроизведением основного содержания рассказа учителя или текста учебника, а может быть направлена на самостоятельный разбор и обобщение изучаемых фактов и явлений.
Уже в V классе учащиеся вполне справляются, например, с самостоятельным определением причин поражения восстания под предводительством Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда рабов в Древнем Египте, Греции, Риме и т. п. В VI классе учащиеся самостоятельно не только определяют причины поражения крестьянских войн, но и устанавливают общие черты и особенности крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии; сопоставляют парламент в Англии и Генеральные Штаты во Франции и т. д.
В VII классе учащиеся, используя знания, полученные в VI классе по истории средних веков, применяя введенное в учебник по истории СССР в VII классе определение понятия общественный строй, самостоятельно характеризуют общественный строй Киевской Руси как феодальный (при этом с помощью учителя устанавливают раннефеодальный характер общественных отношений в Киевской Руси).
В старших классах учащиеся .вполне справляются с выполнением более сложных заданий. Например, в VIII классе в курсе новой истории ученики определяют признаки революционной ситуации во Франции кануна революции 1848 г. (здесь применяются знания о признаках революционной ситуации, полученные в ходе изучения темы «Французская буржуазная революция XVIII в.», фрагмента из работы В. И. Ленина «Крах Интернационала»); в курсе истории СССР определяют буржуазное содержание и крепостнические черты реформы 1861 г, в России.
Девятиклассники устанавливают общие признаки и особенности империализма в различных странах, успешно применяют знания об объективных и субъективных предпосылках социалистической революции, полученные в курсе новой истории (второй период) при изучении ленинского учения об империализме, к анализу объективных и субъективных предпосылок Великой Октябрьской социалистической революции в России, а затем ноябрьской революции 1918 г. в Германии.
Школьная программа по истории требует от учащихся систематической работы по составлению простых и развернутых планов изучаемых тем, самостоятельного подбора литературы для небольшого доклада или сообщения, изучения в старших классах отдельных произведений классиков марксизма-ленинизма, партийных документов. В конечном итоге выпускники средней школы должны овладеть умением свободно оперировать изученным историческим материалом и усвоенными понятиями для самостоятельного анализа и оценки иных исторических фактов и событий современности (по материалам газет, журналов и других источников внеурочной информации), С этой целью, как рекомендуется в объяснительной записке к программам по истории, целесообразно, помимо системы устных заданий учебников, поручать учащимся выполнение ряда письменных, в том числе графических работ, с возрастающим уровнем сложности и самостоятельности их выполнения, в классе и дома. Все это поможет успешнее осуществить указание партии о необходимости в средней школе «прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации».
Среди различных методических путей организации самостоятельной работы на уроках истории в последние годы широко применяются такие, как проблемное изложение (изучение), учебно-исследовательский метод. При этом очень важны дифференциация самостоятельной работы учащихся на уроке, стимулирование личного отношения учащихся к изучаемым фактам и явлениям.
Обратимся к краткой характеристике каждого из названных методических путей организации самостоятельной работы учащихся на уроке.
Изучение материала на уроке истории становится проблемным тогда, когда перед учащимися возникает или ставится какой-либо важный вопрос, ответ на который им неизвестен и может быть получен в ходе творческого поиска, для осуществления которого у школьников имеются некоторые исходные средства (знания, умения).
Самостоятельное решение учащимися проблемных задач возможно и на основе изложения учителя: «Изложение является проблемным, — пишет Н. Г. Дайри, — если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная, ситуация. Она создается также при изложении различных мнений о том, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт с тем, чтобы учащиеся сами нашли пути его решения и т. д.».
Проблемное изучение материала направляет учащихся на самостоятельные поиски путей решения поставленной учителем, учебником или самой жизнью проблемы и вызывает необходимость пользоваться при этом имеющимися знаниями и различными приемами умственной деятельности. Проблемное изучение материала, как правило, связано с постановкой перед учащимися определенной познавательной задачи.