МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ


Индивидуальный подход к учащимся, необходимый на занятиях по любому предмету, приобретает особое значение на уроках иностранного языка. Так как человек говорит охотно только о том, что его действительно интересует и волнует, задания необходимо формулировать с учетом склонностей учащихся; если же это не всегда возможно, то разрешать ученику выбрать тот аспект, тот вопрос, о котором ему хотелось бы рассказать. Известно, например, что некоторые учащиеся охотно говорят о себе, о своих близких, им можно предлагать ситуации, по которым требуется выступить от своего имени. Другие, более замкнутые ученики, не любят говорить о себе, поэтому им нужно дать ситуацию, в которой они могли бы выступить в роли какого-нибудь персонажа, вообразили бы себя кем-нибудь. Большое значение имеет и правильный подбор пар в диалоге, так как охотнее работают вместе и общаются между собой те школьники, которые проявляют друг к другу взаимную симпатию, расположение.

Наряду с перечисленными внутренними факторами на характер речевого общения влияют и внешние условия: расстояние, между участниками коммуникации, говорят они стоя или сидя. Известно, что, когда беседующие сидят или стоят близко друг к другу, смотрят друг на друга, их разговор приобретает более доверительный характер. В связи с этим представители интенсивных методов настаивают на том, чтобы учащиеся во время занятий иностранным языком не сидели за партами, когда видны спины товарищей, а располагались полукругом, с тем чтобы все время видеть друг друга, иметь возможность общаться друг с другом.

Естественно, что в настоящее время лишь отдельные школы могут выделить специальное помещение, где можно было бы. убрать все столы и парты и разместить школьников таким полукругом. Однако создавать коммуникативную обстановку все же необходимо, а с этой целью следует учитывать и использовать все имеющиеся в распоряжении приемы. Так, прежде всего надо стараться организовать беседу в классе таким образом, чтобы учитель не являлся всегда центром внимания и обязательным участником всех разговоров: учитель должен иногда уходить на задние парты и оттуда следить за ходом обсуждения заданного вопроса или за развернувшейся дискуссией, а напоминать о себе лишь тогда, когда появляется необходимость в его помощи или с целью оживить беседу, помочь более слабым ученикам справиться с заданием. При такой организации работы школьники будут видеть в учителе не человека, которому они «отвечают», а помощника, всегда готового выручить их в трудную минуту.

Если проследить за тем, как в большинстве случаев проходят уроки иностранного языка, можно наблюдать следующую картину: ученики, как правило, никогда не рассказывают ничего своим товарищам, они всегда смотрят только на учителя, так как ждут реакции только от него: учитель либо похвалит за хороший «ответ», либо исправит ошибку, либо сделает какое-либо замечание и т. п. Даже в тех случаях, когда создается, казалось бы, естественная ситуация общения, она очень часто превращается в сугубо учебную, так как не соблюдаются условия, в которых обычно протекает нормальное общение.

Например: после каникул (летних, осенних, зимних, весенних) учитель задает классу вопрос: «Кто из вас ездил куда-нибудь на каникулы?» Предположим, что ученица, сидящая за второй партой, поднимает руку. Учитель говорит: «Расспросите о ее поездке. Узнайте, где она была, что нового и интересного видела и т. п.». Учащиеся поднимают руки и задают много вопросов (у хороших учителей ученики умеют свободно задавать вопросы), но при этом, задавая вопрос, спрашивающий не обращается к О., он смотрит только на учителя, ожидая его реакции, а отвечающий либо стоит к спрашивающему спиной (если спрашивающий сидит позади него), либо сам смотрит ему в спину (если спрашивающий сидит впереди отвечающего). Ученицу О также интересует лишь одно: реакция учителя. Совершенно очевидно, что при такой организации работы добиться коммуникативной обстановки сложно, а отсутствие такой обстановки создает на уроке напряженность, способствует появлению психологического барьера — общение же требует раскованности.

Именно необходимость раскованности для обучения говорению привела представителей интенсивных методов к использованию игры на уроке как одного из самых эффективных приемов обучения. Игра в интенсивных курсах используется как средство создания разнообразных ситуаций общения, а не как развлечение или отдых. Игра несет определенную смысловую нагрузку. Учитель дает задание типа: «Вообразите, что вы…» и распределяет роли между участниками игры. Разыгрывая воображаемые сцены, школьники учатся устной речи, используя тот языковый (лексический и грамматический) материал, которым они к данному времени овладели.

Большое значение в интенсивных методах придается работе в парах, а для того, чтобы учащиеся охотнее вступали в разговор, рекомендуется не навязывать им соседей по парте, а дать возможность садиться всем в соответствии с их желанием, склонностями. Отвечая на вопросы учителя (во время фронтальной формы работы), учащиеся не встают, так как необходимость вставать каждый раз, когда обращается учитель, создает, по мнению представителей интенсивных методов, излишнюю напряженность, усугубляет «учебную» обстановку, мешает созданию атмосферы непринужденности. Особое значение придается эмоциональным факторам, именно поэтому отбираются такие приемы, как игра, беседа в парах с приятными партнерами, применяется такой прием, как одновременное говорение, В основном этот прием используется при демонстрации картин, слайдов, диафильмов. Демонстрируется какая-либо картинка, которая выполнена либо в комической, либо в сатирической манере, и классу предлагается выразить свое отношение к изображенному, причем все говорят вслух одновременно, стараясь сказать как можно больше. Естественно, такой прием создает шум или даже беспорядок в классе, но представители интенсивных методов полагают, что это полезный шум, рабочий беспорядок, который создает дух соревнования, дает возможность освободиться от скованности, побуждает сказать как можно больше, не опасаясь ошибок, строгих замечаний учителя.

Сторонники суггестивной и интенсивной методики предлагают и многие другие приемы, которые они считают крайне эффективными, но не все они могут быть использованы в школьных условиях, в школьном педагогическом процессе. Однако те, о которых речь шла выше, оправдывают себя в школьной практике, они апробированы на уроках как па начальном, так и старшем этапах обучения в школах Москвы, Минска, Тбилиси и дали хорошие результаты.

Необходимо учитывать, что применение любых методов, как традиционных, так и новых, зависит от целей, содержания, этапа обучения. Они действуют во взаимосвязи, поэтому на одном и том же уроке могут использоваться три-четыре метода, но один из них на протяжении большей части урока, а два другие как сопутствующие. Например, на среднем этапе обучения при освоении грамматического явления в целях его дальнейшего использования в устной речи (говорении) объяснительно-иллюстративный метод может быть использован в течение пяти минут, метод тренировки займет десять минут, а вся остальная работа потребует использования метода практики; в то же время в старших классах при обучении работе со словарем в процессе чтения газеты в течение всего урока может быть использован метод рецептивной поисковой речевой деятельности. Так и применение наглядных пособий, технических средств обучения также связано с задачами конкретного занятия, материалом, методами и этапом обучения.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт