Метод поисковой речевой деятельности для говорения предполагает обучение школьников умению самостоятельно, в зависимости от новых условий выражать свои мысли. Если на начальных этапах обучения это будут короткие высказывания (5—7 предложений) описательного характера, то по мере продвижения учащихся из класса в класс их выступления увеличиваются по объему и усложняются по форме — это уже повествования и рассуждения. Метод поисковой речевой деятельности для говорения предполагает широкое использование наглядности в виде опор для высказывания. Опоры могут быть дамы вербально (в виде словесного описания ситуации), графически (в виде ключевых слов, словосочетаний, предложений, в виде плана выступления), а также с помощью зрительной (комплексные картины, серии картин, диафильмы и кинофильмы без звука) или зрительно-слуховой (озвученные диафильмы и кинофильмы) наглядности. Метод поисковой речевой деятельности для говорения предполагает индивидуальные и парные (для развития диалогической речи) формы работы, причем оптимальные условия создаются при обучении в языковой лаборатории, когда класс может одновременно говорить в связи с заданной ситуацией, а учитель имеет возможность подключаться к любому ученику или паре учащихся.
Следует отметить, что роль объяснительно-иллюстративного метода увеличивается в тех случаях, когда синтаксические структуры в родном и изучаемом иностранном языках не совпадают.
При наличии такой ситуации формулируется правило-инструкция, которое является руководством к действию. Для того чтобы такое правило учащиеся могли лучше запомнить, его целесообразно преподносить с помощью ярких грамматических таблиц.
Роль объяснительно-иллюстративного метода возрастает по мере усложнения языкового материала. Особенно трудный грамматический материал встречается школьникам старших (VIII—X/XI) классов, когда им приходится читать довольно сложные в языковом отношении тексты. Учащиеся должны по определенным признакам распознать данное грамматическое или лексическое (фразеологический оборот) явление и соотнести его с соответствующим явлением в родном языке, т. е. понять его. Для формирования навыка распознавания того или иного явления необходимо освоить отличительные признаки данного явления, овладеть определенным алгоритмом действий, чему в большой мере способствуют различные схемы и таблицы.
На среднем и старшем этапах обучения для легкого языкового материала (имеются в виду структуры, аналогичные в родном и изучаемом языках, или лексические единицы, круг значений которых в Двух языках совпадает) метод тренировки вследствие накопившегося у учащихся речевого опыта используется крайне ограниченно. Для формирования лексических и грамматических, навыков целесообразнее прибегать к методу практики.
Для обучения умению понимать речь на слух и читать используются, кроме объяснительно-иллюстративного метода, методы тренировки, практики и поисковой деятельности, но, естественно, они отличаются от этих же методов, направленных на обучение говорению. Так, для развития понимания речи на слух необходимо сформировать навыки различения звуков и звукосочетаний в потоке речи. С этой целью необходима тренировка в узнавании вначале изолированных звуков, затем последовательно звукосочетаний, звуков в словах, словосочетаниях и предложениях. Метод тренировки для развития аудирования предполагает обильное использование звуковоспроизводящей аппаратуры. Метод практики в процессе обучения пониманию речи на слух заключается в предъявлении учащимся большого количества освоенного в процессе тренировки языкового материала в варьируемых условиях. Метод организации рецептивной поисковой речевой деятельности (в данном случае аудирования) направлен на обучение извлечению смысловой информации из звучащего текста, построенного на изученном материале, но незнакомом учащимся по содержанию. Оптимальный эффект в обучении достигается при сочетании данного метода с использованием звуковоспроизводящей аппаратуры (или озвученных кино- и диафильмов).
Эти же методы используются и при обучении школьников чтению. Объяснительно-иллюстративный метод на младшем этапе необходим при знакомстве учащихся с графикой, с звукобуквенными соотношениями в изучаемом языке. При этом целесообразно использовать такую наглядность, как плакаты, на которых красочно выделены буквосочетания, которые надо запомнить, чтобы в дальнейшем в процессе чтения без труда распознавать.
Объяснительно-иллюстративный метод на старшем этапе обучения помогает создать ориентировочную основу (см. работы П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий) для освоения учащимися сложных грамматических явлений, которые они должны узнавать и понимать при аудировании и чтении. Для того чтобы облегчить задачу запоминания, целесообразно в процессе работы использовать различный иллюстративный материал: грамматические таблицы типа «Грамматика в картинках» для младшего этапа обучения, схемы и таблицы обычного типа для старшего этапа обучения. Некоторые схемы могут быть составлены в виде алгоритмов.
Методом тренировки для обучения чтению целесообразно широко пользоваться на младшем этапе обучения (первый и второй годы), на среднем и старшем этапах для формирования навыков чтения более эффективен метод практики. Методы тренировки и практики для данного умения не предполагают использования наглядных пособий или технических средств обучения; учащиеся самостоятельно вслух или про себя читают текст. Чтение под непосредственным руководством учителя проходит в классе; метод организации рецептивной поисковой речевой деятельности должен обеспечить самостоятельное чтение дома незнакомых текстов с определенным количеством неизученной лексики.
Таким образом, каждый метод предназначен для формирования различных навыков и развития различных умений. Они зависят от цели, содержания и этапов обучения и предполагают (или не предполагают) использование наглядности, в том числе и ТСО. Поэтому замечания о том, что на уроке не было письма, мало использовалась доска или не использовались ТСО, не фигурировала наглядность и т. п., беспредметны. Учащиеся могут в течение 20 минут молча (про себя) читать текст, если такое задание соответствует методическому замыслу данного занятия, а урок будет очень эффективным, целенаправленным, содержащим познавательные задачи, соответствующие принципам развивающего обучения. Внешняя сторона урока зависит от задач, материала данного занятия, этапа обучения и методов, наиболее адекватно отражающих эти условия.
До сих пор речь шла о методах, которые принято называть традиционными. В последние годы в преподавание иностранных языков все больше стали проникать отдельные приемы, заимствованные из так называемых «интенсивных» методов. Теоретической базой для них послужили исследования доктора Георгия Лозанова (НРБ), который доказал, что при определенных условиях учащиеся могут запоминать большее количество материала и прочнее удерживать его в памяти, чем при использовании традиционных методов обучения.
Интенсификация педагогического процесса по иностранным языкам связана в данном случае с активизацией психической деятельности учащихся, с мобилизацией резервов памяти, преоделением личностно-психологических барьеров в общении. В качестве ведущего фактора повышения эффективности педагогического процесса рассматривается создание на уроке такого психологического климата, который стимулировав бы общение между учителем и учащимися, между отдельными учениками и группой учащихся, между учениками в группе. К числу, средств, направленных на достижение этой дели, относят реализацию принципа опоры на положительное, индивидуализацию заданий и форм работы, а также такие , неотъемлемые приемы суггестопедического метода, как правильный подбор и распределение ролей между обучающимися, выбор партнеров для участия в коммуникации, соответствующее распределение участников коммуникации в пространстве и некоторые другие.
Опора на положительное означает такое руководство деятельностью учащихся, которое осуществляется в форме помощи и одобрения и исключает порицание. Резкое слово, окрик, ироническое замечание, жест нередко приводят к тому, что ученик замыкается в себе, теряет уверенность в своих возможностях, а иногда и просто не хочет вести беседу, отмалчивается, в то время как обучение языку — это обучение общению. Даже в тех случаях, когда школьники и вынуждены «отвечать», их высказывания при наличии психологически напряженного климата носят часто учебный характер; боязнь получить плохую оценку заставляет их пересилить свое нежелание говорить, что, естественно, приводит к скованности, потребности сказать как можно меньше, насколько возможно сократить искусственное общение. В то же время похвала, поддержка, проявление интереса к содержанию сообщения ученика создают доверительное отношение, рождают стремление к общению. Опора на положительное предполагает принципиально иной подход, особое отношение учителя к ошибкам учащихся в процессе коммуникации: не рекомендуется прерывать учащихся по ходу высказывания, заставлять их тут же исправлять ошибки, так как при этом часто теряется мысль, внимание говорящего переключается с содержания на форму, а самое главное — теряется эмоциональный настрой. Правильнее будет, если учитель сам тактично, ненавязчиво исправит ошибку, а уже потом, после окончания беседы предложит данному ученику (или даже всему классу) выполнить несколько упражнений тренировочного характера для того, чтобы закрепить в памяти школьников правильный вариант словосочетания (типовой фразы). Суггестопеды настаивают на том, что на занятиях иностранным языком необходимо поддерживать непринужденную, радостную атмосферу, когда каждый ученик хотел бы принять участие в беседе, разговоре, хотел бы поделиться своими знаниями, мыслями. И это справедливо, так как общение не может быть принудительным.