Одна из особенностей применения методов обучения связной речи — их сочетание с таким дидактическим средством, как текст-образец, что вполне понятно: основная задача работы по развитию связной речи — научите школьников создавать текст. Используя репродуктивный метод в форме рассказа, учитель-словесник передает необходимую информацию в готовом виде, например, об особенностях доклада, реферата, при этом предъявляет текст-образец и сам анализирует его особенности; используя продуктивный метод в форме рассказа или беседы, учитель помогает учащимся самим сделать выводы, развить некоторые выдвинутые им положения в процессе анализа текста.

Вторая особенность методов обучения связной речи — в большом удельном весе практических работ (речевых задач), которые используются для того, чтобы учащиеся овладели определенными умениями.

К основным приемам обучения связной речи, широко практикуемым учителями разных предметов, относятся:

• анализ текста (параграфа, статьи учебника и т. д.);
• анализ (обсуждение) устных высказываний учащихся;
• слово учителя;
• составление плана (наброски плана), рабочих материалов;
• речевые задачи (упражнения).

Применяя эти приемы обучения, преподаватель, как правило, одновременно учит школьников определенным способам речевой деятельности, которыми дети будут пользоваться, создавая текст (речевое произведение), а также воспринимая его (на слух или зрительно). Иными словами, ученики овладевают приемами обучения как способами деятельности, например приемами анализа текста (устного и письменного), приемами подготовки и планирования высказывания и т. д.

Анализ текста на уроках истории, географии, химии проводится для того, чтобы ученики уяснили, о чем и как говорится в тексте, содержание которого им предстоит усвоить и воспроизвести. Осмысление содержания и структуры текста — условие его успешного воспроизведения. Поэтому в процессе анализа текста ставятся вопросы, которые помогают определить основную мысль автора, выделить в тексте главное, основное, установить последовательность развертывания событий, причинно-следственную связь фактов и явлений, структуру текстов, особенности его языкового оформления.

Для языкового анализа выделяются слова, словосочетания и предложения:

•  несущие значительную смысловую нагрузку в передаче содержания текста (термины» терминологизированные наименования, в частности);
•  помогающие «организовать» высказывание (начальное предложение, способы развертывания мысли, «переходы» от одной мысли к другой и т. д.);
•  затрудняющие в чем-либо учащихся (произношение, правописание и употребление слов, построение предложений).

Анализ содержания, структуры и языкового оформления исходного текста, как правило, завершается составлением его плана.

Анализ, обсуждение высказываний учащихся. В процессе обсуждения устных высказываний ученики усваивают требования, которые предъявляются к публичным выступлениям, и привыкают самокритично относиться к своей речи. Кроме того, участвуя в беседе-обсуждении, ученики учатся слушать, делать наброски и выступать в условиях, близких к тем, которые существуют в жизни, например при обсуждении вопросов, поставленных на собрании.

Организуя обсуждение, учитель-предметник должен учитывать программные требования к развитию связной речи. Так, в IV классе после ознакомления учеников с понятием «основная мысль высказывания» (на уроках русского языка) преподаватель предложит проанализировать наличие в ученическом высказывании основной мысли, тех языковых средств, которые помогли (или не помогли) ее реализовать, в частности соответствие тона высказывания его основной мысли.

Не меньшее значение имеет четкая организация обсуждения. На первых порах, когда важно научить детей слушать высказывание товарища, каждый ряд (или каждая колонка) получает предварительно задание: например, одни ученики в основном следят за тем, как, насколько полно говорящий раскрывает тему высказывания, другие—за языковым оформлением излагаемого (в частности, за правильностью и точностью речи), третьи — за тем, как выступающий использует определенные средства звуковой выразительности речи.

Развитию внимания и культуры слушания служит также требование записывать замечания по ходу изложения, т. е. делать наброски, которые затем будут использованы при обсуждении высказывания. Также необходимо дать классу время на подготовку выступлений с анализом и оценкой воспринятого на слух высказывания. Особенно это важно на тех этапах, когда ученики всесторонне анализируют устные высказывания товарищей. В этом случае нужно, чтобы учащиеся привели в систему записанное, продумали, с чего и как начнут они свои выступления.

Чтобы развить в детях самокритичное отношение к своей речи, важно предоставлять выступающему первое слово для оценки своего высказывания: доволен ли ты тем, как ответил (сделал сообщение, выступил с докладом)? Все ли сказал, о чем хотел? Над чем, по твоему мнению, тебе следует еще поработать? В чем ты видишь слабые стороны своего выступления? И т. д.

Для того чтобы привлечь к обсуждению как можно больше учащихся, необходимо вначале предоставлять слово слабым и средним по своей речевой подготовке школьникам. Также важно не перебивать ни того, кто выступал с устным высказыванием, ни тех, кто принимает участие в его обсуждении. Ежеминутные замечания мешают детям «мыслить публично», разрушают ситуацию реального живого общения в процессе беседы.

Чувство такта требует также, чтобы учитель выступал последним как один из участников обсуждения. Его задача — отметить положительные и отрицательные стороны обсуждаемого высказывания, останавливаясь лишь на самом главном, принципиально важном, и высказать свое мнение по поводу затронутых в устных выступлениях вопросов\’ (если в этом будет необходимость).

При обсуждении дискуссионных вопросов учитель должен быть особенно деликатным, чтобы не навязывать детям своего мнения. Задача учителя — отметить разные подходы к решению поставленных вопросов, выделить среди цих наиболее интересные, оригинальные, противопоставить разные точки зрения, подсказать другие пути решения проблемы (если они возможны), указать неизвестные ученикам источники получения материала и т. д.

Использование звукозаписывающих устройств повышает эффективность рассматриваемого приема. Звукозаписывающие устройства позволяют услышать себя тому, кто выступал с высказыванием, позволяют воспринимать произнесенное столько раз, сколько этого потребуют задачи анализа, особенности воспринимающих и т. д.

Слово учителя (монологического характера) в работе по развитию связной речи используется в различных дидактических целях: для сообщения некоторых сведений как теоретического, так и практического характера (например, о значении умения выступать с докладом, реферировать прочитанное и т. д.); для уточнения речевой задачи, стоящей перед школьниками, или. для описания речевой ситуации. В последнем случае учитель указывает назначение высказывания, его адресат, место высказывания и т. д. Например: предлагая подготовить сообщение по самостоятельно проработанным литературным источникам, учитель уточняет его основную задачу — передать усвоенную информацию так, чтобы ее усвоили слушатели; адресат (одноклассники, младшие школьники, родители и т. д.), место (классное помещение, пионерская комната и т. д.), время (2, 3, 5 минут).

Уточнение речевой задачи, адресата и т. д. не только помогает учащимся осознать особенности предстоящего высказывания, но и учит детей говорить «сообразно обстоятельствам», учитывать ситуацию высказывания, что очень важно для воспитания культуры речевого поведения.

И наконец, слово учителя выступает как образец того или иного высказывания — развернутого ответа, отзыва на устные высказывания учащихся, образец описания произведения живописи (или его части) и т. д.

Устный образец планируемого ответа особенно важен на. начальных этапах работы (над каждым новым типом устных высказываний), в тех классах, где почему-либо обучению устным высказываниям на темы изучаемого предмета не уделялось должного внимания. «Как нужно отвечать по этому плану? Слушайте, как я это буду делать», — говорит учитель и произносит тот идеальный ответ, который он бы хотел получить от учеников.

К сожалению, учителя недооценивают значения звучащего образца устного ответа и неоправданно редко пользуются этим эффективным приемом обучения устной речи. Слово учителя в работе по развитию связной речи создает у учащихся определенный эмоциональный настрой, пробуждает желание как можно лучше выразить свои мысли, стимулирует их творческие поиски. Вот почему так, важен соответствующий дидактической задаче тон высказываний учителя: в одних случаях взволнованный, в других — более спокойный, но всегда заинтересованный и добрый.

Составление плана, набросков плана, рабочих материалов как прием обучения используется еще в начальной школе, где учитель учит детей умению составлять план исходного текста, а затем, опираясь на эти умения, учит планировать собственное высказывание (сочинение). С этой целью используется коллективное составление плана (или составление плана под руководством учителя), который в данном случае выступает и как предмет и как прием обучения.

В средней школе составление плана как прием обучения применяется при подготовительной работе к изложению (устному и письменному), когда ученики должны воспроизвести содержание трудного исходного текста, а также, когда ученики готовятся к самостоятельным высказываниям, описывают изображенное на картине, передают содержащее показанного с помощью экранных средств и т. д.

В этих же целях используется коллективное составление набросков плана и рабочих материалов (которые могут быть более или менее развернутыми). В зависимости от особенностей предстоящего высказывания, подготовленности к нему в рабочих материалах фиксируются основные моменты развертывания темы, начало и конец высказывания (если это важно), переходы от одной части к другой, тематически и коммуникативно значимые Языковые средства. Так, если учеников может затруднить начало выборочного изложения, в рабочие материалы вносят соответствующие начальные фразы. Если для организации текста, (например типа рассуждения), целесообразно употребить предложения с вводными словами типа во-первых, во-вторых, значит, учитель обратит внимание школьников на их значение и введет соответствующие конструкции в рабочие материалы.

По мере того как ученики овладевают умением планировать высказывания и собирать к нему материал, коллективное обсуждение составления плана и коллективное составление рабочих материалов перестают использоваться как приемы обучения. Ученики сами составляют план изложения и план своего собственного высказывания, сами подбирают материал и делают необходимые заготовки для выступления, доклада и т. д.

И чем раньше учитель сможет предоставить учащимся такую возможность, тем лучше, если иметь в виду воспитание творческой самостоятельности учащихся. Коллективно составленный план, как и рабочие материалы, предопределяют содержание, последовательность, а нередко и. стиль высказываний учащихся и таким образом сковывают их творческие поиски.

Речевые задачи организуют учебные действия, которые связаны с работой над текстом — готовым и создаваемым. И по тому, как соотносятся действия по готовому и создаваемому текстам, можно выделить пять групп заданий.

Задания аналитического характера по готовому тексту. Например:

определи основную мысль высказывания, сформулированную автором;

часть, в которой содержится доказательство, в которой дается описание того-то и т. д.;

озаглавь отрывок словами текста;

найди (определи) в тексте лишнее;

часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты и т. д.

Задания аналитико-речевого характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа, абстрагирования, обобщения и определенных речевых действий, в результате чего на базе готового текста создают элементы текста, но не текст в целом.

Например: озаглавь текст (придумай заголовок); сформулируй тему высказывания, основную мысль автора; составь композиционную схему текста и т. д.

Задания на переработку готового текста. Эти задания требуют исправления текста, в результате чего возникают усовершенствованные, новые или обновлённые (переработанные) части текста. Например:

введи в текст цитаты, подтверждающие высказанные автором суждения;

исключи из текста лишнее (повторения);

устрани непоследовательность в изложении материала;

внеси необходимую правку (необходимые исправления) в текст аннотации (отредактируй текст) и т. д.

Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например:

составь план текста;

изложи подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст;

подготовь сообщение на такую-то тему на основе данного текста;

ответь на вопрос, поставленный в тексте;

перестрой данный текст, чтобы он начинался с самого интересного эпизода, и т. д.

Задания, тренирующие учащихся в создании своего (в полном смысле этого слова) текста. Например:

напиши рассуждение на такую-то тему или на одну из данных тем;

опиши такой-то предмет в сравнительном плане;

подготовь сообщение (доклад) на такую-то тему и т. д.

Взаимодействие содержания, методов и приемов обучения проиллюстрируем на примере методики обучения развернутым устным ответам (по предмету), практикуемым на уроках всех учебных дисциплин.

Устные ответы учащихся (краткие и развернутые) — разновидность устных изложений. В их основе лежит воспроизведение определенной информации, умение оперировать ею — объяснять факты, группировать их, систематизировать и т. д. Эти высказывания учащихся представляют учебно-научную разновидность собственно научного стиля речи (ее устной формы). В развернутых ответах ученики точно воспроизводят формулировки определений и правил, пользуясь принятыми в науке обозначениями понятий и стандартизированными средствами выражения мысли. При этом, несомненно, словесное творческое начало усиливается, когда ученикам предлагается ответить на вопросы, сформулированные дискуссионно или проблемно. Например: может ли один и тот же звук обозначаться двумя разными буквами? Докажите, что крестьянские движения в эпоху феодализма действительно были прогрессивными, и т. д.

Устные ответы (развернутые и краткие) могут быть различными по содержанию (по биологии, физике, химии и т. д.), а внутри учебного предмета — по особенностям воспроизводимого учебного материала: высказывания о сути того или иного явления, его отличительных признаках; высказывания, показывающие знание того или иного способа деятельности (например, на тему «Как отличить существительные с приставкой не от существительных с частицей не); по подготовленности — с большей или меньшей степенью подготовки, например: устный развернутый ответ, подготовленный дома, и устный ответ, подготовленный на уроке в отведенное для этого время; по источнику высказывания — устные ответы на основе готового текста (прочитанного или услышанного), устные ответы на основе графической наглядности (таблицы, схемы и т. д.), а также на основе текста и графической наглядности; по степени самостоятельности суждений и речевого оформления:

высказывания-ответы, в основе которых лежит воспроизведение готового текста (чаще всего это ответы на вопросы типа «Что называется… (что называют…), Что такое…, Что есть то-то…, На какие группы (разряды, виды) делится то-то…, Какие группы того-то относятся к…, Как определить то-то…» и т. д.;

ответы, которые основаны на самостоятельных поисках, например на анализе фактов и теоретических положений учебника.

Развернутые устные ответы отличаются от кратких большей полнотой, обязательным наличием иллюстративного материала и, наконец, во многих случаях широтой темы, что в целом требует умения планировать, строить высказывание. Если краткие ответы широко используются в процессе фронтального опроса, а также на этапе объяснения и закрепления изученного, то развернутые ответы имеют место при так называемом индивидуальном опросе (в том числе и на устных экзаменах), а также на начальном этапе закрепления, когда ученикам предоставляется возможность воспроизвести (пересказать) материал, толь

ко что изложенный учителем. В развернутых устных ответах в значительно большей мере проявляются степень владения изученным материалом, языком науки, умение излагать усвоенное.

Проиллюстрируем эту мысль на анализе одного ответа восьмиклассника на экзамене по русскому языку. Вопрос: «Расскажите об отличии служебных частей речи от знаменательных».

Ответ

1. Разница у них есть.

2.    Потому что служебные части речи— это предлоги, союзы, частицы (приводится пример). Знаменательные части речи — существительные, прилагательные, числительные, местоимения, глаголы, наречия.

3.    Служебные слова не делятся по составу. Предлог через не делится на части. Еще пример: союз чтобы не делится на части. Еще пример: частица только. В этих служебных словах есть, только основа.

4.    Знаменательные части речи состоят из … могут состоять из основы и окончания. Например, красные флаги… прилагательное красные оканчивается на -ые, окончание —ые, а у существительного флаги окончание -и. Еще примеры приводить? (Нет, достаточно.)

5. Служебные части речи еще отличаются…, что они членами предложения не бывают.

6.    Знаменательные части — главные и второстепенные члены предложения.

7.    Еще служебные слова не обозначают ни предметов, ни признаков, ни действий. Знаменательные называют предметы, признаки, действия. Существительное знамя — предмет, красное — прилагательное, обозначает признак. Местоимения не называют предмет, признак, а…

8.    Они… не называют предмет, признак. Такой, он указывает на признак, предмет.

Комментарии

1.    В начальном предложении следует указывать предмет речи, поэтому местоимение у них неуместно.

2.    В этом предложении не содержится доказательства. Союз потому что здесь неуместен.

3.    Правильное положение, но не с него следует начинать характеристику отличий частей речи. Этот недочет свидетельствует о неумении «взвешивать» значимость отдельных положений и на этой основе определять их последовательность.

4.    Обе эти поправки в ходе изложения говорят о стремлении более точно с точки зрения науки сформулировать мысль. Они свидетельствуют о наличии определенных навыков самоконтроля.

5.    В письменной речи был бы другой порядок слов: по для устной речи возможен и реализованный порядок слов, так как голосом выделяется логически важное (членами предложения).

6.    Пропуск слова речи (части речи) — нарушение терминологической точности научной речи, однако из контекста ясно, о чем речь.

7.    Третье еще в этом ответе свидетельствует о неумении пользоваться разнообразными языковыми средствами для связи отдельных частей текста, типа во-первых, во-вторых, кроме того и т. д., а также словами, вводящими иллюстративные примеры (так, например).

8.    Срыв начатой конструкции.

Из ответа видно, что ученик знает, чем отличаются служебные части речи от знаменательных. Однако недостаточно логическая стройность ответа, незавершенность некоторых предложений, недостаточное разнообразие или отсутствие «сцепляющих» языковых средств, пропуски слов в терминологических наименованиях — все это свидетельство недостаточно высокого уровня владения материалом, языком науки, в частности тем, что не позволяет оценить этот ответ оценкой «пять».

Специальный анализ помог выявить типичные для развернутых устных ответов учащихся затруднения (которые далеко не всегда преодолеваются к моменту сдачи устных экзаменов в VIII и в X классах):

I.    Затруднения, связанные с овладением языком определенной науки и науки вообще. Это овладение специальной терминологией, а также средствами выражения таких отношений, которые характерны для языка науки (причинно-следственных, уступительных, сравнительных и т. п.). Так, нередко не совсем корректно ученики употребляют достаточно частотные для языка той или иной науки терминологизированные слова и выражения (например, в ответах по русскому языку — слова бывают, имеют, стоит, употребляются; отсюда ошибки типа: «существительное … стоит в 1 склонении, прилагательные имеют род» и т. д.); в определениях, раскрывающих содержание понятия, опускается или неполно называется родовое понятие. Например: «обособленные члены предложения— это такие члены предложения, которые…» (вместо: такие второстепенные члены предложения).

Недостаточно осознанно ученики пользуются словами, подчеркивающими более или менее постоянный характер каких-то признаков, свойств, явлений. Так, нередко школьники вместо слов часто, обычно, как правило употребляют слово всегда или совсем опускают подобного типа слова. Нередко ученики опускают ограничительно-выделительные частицы только, лишь, что в определенных случаях снижает уровень точности и емкости выражения мысли. Например: «мягкий знак после шипящих на конце имён существительных пишется у существительных 3-го склонения» (вместо: пишется только у существительных 3-го склонения).

II.    Затруднения, связанные с построением устного ответа. Умение четко излагать мысль, подчеркивать переходы от одной мысли к другой — от доказательства к примеру, от одного аргумента или примера к другому, от анализа фактов к выводам — показывает, в какой мере ученики овладели учебно-научным стилем изложения. Непреодоленные затруднения этого плана выражаются в отсутствии или в неудачном употреблении средств выделения (в том числе и интонационном) различных частей устного высказывания, в частности слов, словосочетаний и предложений, вводящих примеры (так; например; так, например), обозначающих переход к анализу .приведенного примера (типа «Рассмотрим пример…», «В моем (приведен-_н6м) примере…» и т. д.); указывающих на порядок введения аргументов (во-первых, во-вторых, и наконец, кроме того, еще одно доказательство и т. д.), указывающих на подведение итогов (итак, следовательно, сделаем выводы и т. д.), вводящих дополнение к сказанному, подчеркивающих в нем нечто важное с точки зрения говорящего (следует добавить, что…, надо подчеркнуть, что… и т. д.).

III. Затруднения, связанные с овладением нормами литературного языка применительно к устной учебно-научной разновидности речи. Для устной речи характерны более свободный порядок слов, повторы, употребление вставных конструкций разъяснительного типа и т. д., что объясняется особенностями порождения устной формы речи. Однако недопустимым является нарушение орфоэпических, словообразовательных, грамматических норм языка. Между тем ученики нередко говорят: «договор» (вместо: договор), «диалог» (вместо: диалог), «пресмыкающие» (вместо: пресмыкающиеся), «будующее» (вместо: будущее), «об Японии» (вместо о Японии) и т. д.

Знание затруднений учащихся важно для разработки методики обучения устным ответам. Если же иметь в виду развернутые устные ответы, то надо учитывать те трудности, которые связаны с выборкой материала и планированием, построением, организацией устного высказывания. Следует различать развернутые устные ответы: 1) не требующие и 2) требующие выборки (собирания) материала.

Высказывания, не требующие выборки материала, по существу, представляют подробный пересказ объяснения учителя, пересказ параграфа учебника и т. д. Когда ученик повторяет вслед за учителем объяснение, он воспроизводит ход мысли, логику рассуждений преподавателя. Ученик, как и учитель, стремится передать другим свои знания, помочь их усвоить. Поэтому ученик обращается к примерам, записанным на доске, использует средства графической наглядности, выделяет голосом основные положения, повторяет их и т. д. Его речь приобретает более естественную, чем при обычном устном ответе, окраску. Надо отметить, что такие устные высказывания учеников, к сожалению, редко звучат в школе на уроках. Между тем их значение для обучения, для развития мышления и речи учащихся очевидно.

При пересказе текста параграфа ученик либо сохраняет, либо изменяет последовательность изложения материала в учебнике, приводит примеры и объясняет их. Такого типа ответы запрограммированы и экзаменационными билетами.

Готовясь к устным развернутым ответам, которые требуют выборки материала, ученик должен проанализировать изученный материал, отобрать необходимое, систематизировать его, продумать последовательность изложения и т. д. Тема такого устного ответа может быть более или менее сложной в зависимости от объема выборки и характера систематизации материала.

I. Развернутые ответы, построенные на выборке материала из одного или нескольких параграфов (источников). Сложность подготовки к ответу определяется наличием плана, схемы, которые намечают содержание выборки и последовательность изложения материала. Предлагая для развернутых ответов формулировки рассмотренного выше типа, учитель должен учитывать, какой выборки материала они требуют, подсказывают ли они план собирания материала и план ответа, готовы ли ученики к самостоятельной подготовке ответа или требуется общая коллективная работа по составлению плана (схемы) ответа, по вычленению необходимого материала.

В IV—V классах, а также в старших классах в особо трудных случаях учитель указывает, где следует искать нужный для ответа материал, т. е. называет параграфы (страницы), предлагает возможный план ответа. Но чаще этот материал ученики находят в процессе коллективных поисков или самостоятельно. Эти поиски сопровождаются составлением плана ответа или рабочих материалов.

В связи с рассматриваемым типом ответов хотелось бы подчеркнуть, что формулировки широких тем типа «Расскажи, что ты знаешь о прозе А. С. Пушкина (о революции 1905г. и т.д.)» требуют осторожного обращения. Такие формулировки тем, никак не конкретизированные далее, вызывают трудности, особенно у учащихся IV—V классов, и нередко в ответы на такие вопросы включаются не самые существенные сведения о том ! ли ином явлении или событии. Следовательно, широкие формулировки подобного типа необходимо конкретизировать с помощью каких-либо словесных пояснений, уточнений, в том числе с помощью плана. В старших классах ученики, овладевшие умением выделять основное и составлять план ответа, способны самостоятельно конкретизировать широкие темы такого типа.

II. Среди развернутых ответов, построенных на выборке материала из нескольких источников, можно выделить различного типа высказывания — в зависимости от характера систематизации материала, т. е. в зависимости от характера его логической обработки. Так, выделяются высказывания, требующие 1) анализа—синтеза, 2) обобщений, 3) группировки, 4) сравнения.

Высказывания первого типа требуют тематической выборки (т. е. анализа) материала о признаках, свойствах, особенно

стях того или иного явления, события и определения порядка изложения материала. Высказывания второго типа предполагают выделение каких-либо общих признаков, принадлежащих группе рассматриваемых явлений. Поэтому в таких высказываниях, как правило, присутствуем начальная обобщающая фраза или с, ее помощью формулируется вывод-обобщение. Создание таких обобщенных формулировок предполагают задания типа «Каким может быть общее правило для…», «Сформулируйте вывод… (Сделайте обобщение…)», «Назовите признаки, свойственные такой-то группе явлений, сделайте вывод…».

Группировки материала (третий тип высказываний) требуют вопросы типа «На какие группы делится то-то…», «Группы того-то, их особенности (обоснование деления)». Естественно, что, как правило, высказывания, основанные на группировка понятий, начинаются предложением, в котором формулируется основание деления и указываются наименования групп. В этих начальных предложениях употребляются такие словосочетания и слова, как «делятся на группы», «выделяются (различаются) группы» и т. п. Эти начальные фразы определяют дедуктивный путь изложения материала (от общего к частному) и имеют большое значение в организации высказывания. Поэтому при подготовке ответов рассматриваемого типа нужно, чтобы ученики осознали тот существенный признак, который положен в основу деления на группы (иначе они не смогут указать это основание в ответе). Логический анализ изученного материала в данном случае особенно целесообразно сопровождать составлением таблиц и схем, которые выполняют функции плана для собирания материала и для ответа. Их роль необходимо показывать учащимся, надо учить «читать» таблицу в связной форме устного высказывания. Этой цели служит ее анализ, направленный на осознание признаков выделения взаимосвязанных групп (подгрупп) и осознание соотношения между ними, обсуждение и конструирование начала такого высказывания, анализ языковых средств, с помощью которых выражаются, условно говоря, классификационные отношения (делятся по такому-то признаку, по назначению,, по роли, по цели; можно разбить на группы по такому-то основанию, признаку; то-то в свою очередь делится на такие-то подгруппы — переход к следующему делению).

Развернутые устные ответы (четвертый тип высказываний), в основе которых лежит сопоставление, сравнение изучаемого материала, занимают большое место, так как в учебном процессе сравнение широко используется как прием обучения. При полном. сравнении у сопоставляемых объектов устанавливаются признаки и сходства, и различия. При частичном сравнении устанавливаются либо общие, либо отличительные признаки. И в том, и в другом случае рассматриваемые развернутые ответы строятся в форме сравнительного описания или сравнительной характеристики — и этим принципиально отличаются от других высказываний.

Уровень таких высказываний сравнительного плана, несомненно, зависит от того, в какой мере ученики знают материал, как они владеют умением сравнивать, насколько они усвоили элементарные правила сравнения. Вместе с тем анализ ответов учащихся показывает, что их надо учить построению высказываний, основанных на операции сравнения. В высказываниях сравнительного плана нередко проявляется неумение планировать развернутый ответ, встречается неоправданное смешение параллельного и последовательного сравнительного описания, «уход» от сравнительного плана характеристики, сопоставляемых явлений. Необходимо также отметить трудности, связанные с выделением и наименованием того признака (как общего, так и отличительного), по которому происходит сравнение. В этих случаях ученики нередко просто приводят примеры (с объяснением или без него).

Учащихся затрудняет и употребление коммуникативно-обусловленных языковых средств. Так, устанавливая сходство и различие, ученики не всегда точно и грамматически правильно употребляют слова: сходное, общее, одинаковое, разница, различие, отличаются и т. д.; например, «то-то похоже с тем-то…» (вместо: похоже на… то-то и то-то, похожи тем, что), «то-то отличается по тому-то…» (вместо: отличается тем-то); «разница между ими…» (вместо: между ними); «различие, что…» (вместо: различие в том, что…); «разница у того-то и того-то, что…» (вместо: разница между… тем-то и тем-то в том…, то-то и то-то различаются тем, что…).

Естественно, что высказывания разного вида могут сочетаться между собой. Так, например, предлагаемый вопрос может потребовать группировки и обобщения, перечисления признаков и обобщений, группировки и сравнения и т. д. Следовательно, при подготовке учащихся к развернутым устным ответам необходимо учитывать, какой выборки и систематизации материала (каких мыслительных операций) они требуют от ученика. Это позволит предупредить возможные ошибки и недочеты в построении высказывания и его речевом оформлении.

Работа по развитию связной речи на межпредметном уровне увеличивает возможность применения продуктивных методов обучения.

В самом деле, на речевых, условно говоря, базисных уроках, ученики усваивают определенные теоретические сведения. При этом учитель может использовать разные способы организации познавательной деятельности учащихся как репродуктивного, так и продуктивного характера. На всех остальных (небазисных) уроках ученики ставятся перед необходимостью применять знания в новых обстоятельствах на различном (по содержанию и стилю изложения) материале—при этом учитель не расходует учебное время на сообщение определенной речеведческой информации, так как ученики получили ее па базисных уроках. В результате ученики овладевают общими способами речевой, а также интеллектуальной деятельности, такими, как умение видеть в текстах основные смысловые вехи, выделять главное, умение обнаруживать в тексте обобщения, оценочные моменты и т. д.

Наблюдения показывают также, что применяемые методы, вне зависимости от того, репродуктивного они или продуктивного характера, эффективны в том случае, если в классе создана атмосфера речевого общения. Дети должны почувствовать с первых же дней обучения в школе, что в классе можно спрашивать о том, что интересует, можно делиться своими знаниями с другими ребятами, можно найти ответы на свои вопросы и что учителю все это интересно. Задача создания в классе атмосферы речевого общения должна предопределять всю линию поведения учителя в классе, характер его общения с учащимися, что и явится залогом успешного применения методов развития связной речи.