Вопрос о методах преподавания русского языка не является новым для методики родного языка: с него началось становление методики как науки. Первая методическая работа, вышедшая в нашей стране в 1844 г., — книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» — была посвящена рассмотрению двух «метод», обучения — эвристической и историко-догматической. С тех пор в практике обучения родному языку накопился богатый материал, связанный с приемами активизации учебной деятельности учащихся, который был обобщен и описан в многочисленных методических работах, опубликованных за почти полуторавековой период существования методической науки. Тем не менее теория методов обучения родному языку до сих пор еще не разработана. В этом нетрудно убедиться, ознакомившись с тем, как рассматриваются вопросы методов обучения в современных трудах по методике родного языка.
Среди авторов нет единства ни в определении понятия метода обучения, ни в номенклатуре методов, ни в их классификации; не имеют четко очерченных границ понятия метод — прием—упражнение; эти термины, нередко употребляются как синонимы. Сошлемся лишь на один пример: сравним перечни методов, содержащиеся в работах последних лет.
Л. Ф. Федоренко выделяет методы практического изучения языка (объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений, письменных сочинений, составление планов, конспектов, тезисов, исправление ошибок — грамматических и стилистических, обучение работе со справочной литературой), методы теоретического изучения языка (беседа, сообщение, чтение правил в учебнике), методы теоретико-практического изучения языка (различные упражнения: при изучении грамматики — грамматический разбор, анализ готового материала, видоизменение языкового материала, изложение, грамматическое конструирование, сочинение; при обучении правописанию — орфографический и пунктуационный разбор, списывание, диктант; при обучении стилистике — стилистический разбор, синонимические замены, редактирование).
В работе И. Р. Палея находим другую группировку и иной набор методов: методы сообщения новых знаний (эвристический, догматический, аналитико-синтетический), методы закрепления (списывание, грамматический разбор — орфографический и пунктуационный, эвристический метод, диктант, комментированное письмо, работа над ошибками, метод задач и метод самостоятельных письменных работ — сочинения и изложения), методы учета и Контроля (обычно те же, что и для закрепления).
А. В. Текучев называет семь методов, не прибегая к какой-либо их группировке: слово учителя, беседа, анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор), упражнения, использование наглядных пособий, работа с учебной книгой, экскурсия.
Е. А. Баринова к методам обучения относит лишь слово учителя, беседу, самостоятельную работу учащихся, наблюдение.
Как видно из сопоставления, авторы решают проблему по-разному, так как исходят при выделении методов из разных оснований: Л. Ф. Федоренко из специфики содержания предмета, и целей его изучения, И. Р. Палей — из этапов обучения, А. В. Текучев учитывает, главным образом, источник получения знаний, Е, А. Баринова — характер деятельности учителя и учащегося. Каждое из этих оснований существенно для характеристики методов, но, по-видимому, недостаточно для разработки такой классификации методов, которая могла бы быть использована в качестве модели оптимальной системы обучения.
«В современной науке под системами обычно понимают определенного рода сложные объекты, которые характеризуются не только множественностью, но и разнотипностью, разнокачественностью образующих их элементов и связей». Процесс обучения именно такая сложная система. Модель сложной системы нельзя построить, учитывая какое-либо одно, пусть даже весьма существенное, основание деления, так как составляющие систему элементы неоднородны. Этим, вероятно, и объясняются неудачи, связанные с попытками методистов разработать линейную одномерную классификацию методов обучения русскому языку. Модель сложной системы должна быть многомерной; следовательно, классификация методов обучения должна строиться с учетом не одного, а нескольких оснований деления;
Системный подход к решению проблемы методов обучения мы наблюдаем в работах ряда современных дидактов, в частности И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина. Общедидактическая концепция методов обучения, предложенная этими учеными, представляется перспективной для частных методик, так как она содержит общее для. всех предметов основание деления —вид познавательной деятельности учащегося — и в то. же время позволяет учесть специфические особенности каждого предмета. Классификация методов, основанная на учете характера учебной деятельности учащегося, особенно актуальна для нашего предмета, так как на уроках родного языка мы в конечном, итоге обучаем учащихся умению пользоваться родным языком в жизни, т. е. обучаем речевой деятельности.
В данной статье делается попытка рассмотреть методы обучения русскому языку в рамках дидактической концепции И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина. Естественно, что разрабатывая частнометодическую систему методов, мы должны этот общий подход конкретизировать, учитывая цели и задачи обучения и особенности содержания предмета.
Метод обучения — это способ организации совместной деятельности учителя и учащегося, который обеспечивает усвоение содержания образования, а также развитие и воспитание учащегося в процессе обучения. Существенными характеристиками метода являются вид познавательной деятельности и структура содержания предмета обучения. Все то, чему мы обучаем школьника, он познает с помощью трех видов учебной деятельности: рецептивной, состоящей в восприятии материала, предложенного ученику в готовом виде; репродуктивной, связанной с запоминанием полученных знаний или выработкой умений и выражающейся в воспроизведении знаний или учебных действий; продуктивной, или творческой, направленной на самостоятельное добывание знаний. Это, как уже говорилось, первое основание для классификации методов. Второе основание связано с учетом специфики содержания предмета. Рассмотрим поэтому цели, задачи и содержание обучения русскому языку.
Цели обучения русскому (родному) языку несколько отличаются от целей обучения таким предметам, как история, география, физика и др. Если прочие дисциплины изучаются в школе главным образом для того, чтобы ученики получили знания в области той или иной науки, овладели основами этой науки, то родной язык изучается не только (и даже не столько) ради этого, но и еще для того, чтобы учащиеся овладели им как средством общения. Другими словами, при изучении родного языка преследуется две цели: общеобразовательная и коммуникативная. Помимо этого, обучение родному языку, как и любому другому предмету школьного курса, имеет целью воспитание и развитие детей.
Все эти цели реализуются, комплексно в едином учебном процессе, что ставит перед учителем родного языка следующие задачи:
- изучать основы науки о языке так, чтобы у учащихся складывалось представление о языке как о стройной системе, живой и изменяющейся во времени, в которой нет ничего случайного, в которой все закономерно и объяснимо, и тем самым формировалось диалектико-материалистическое мировоззрение, развивалось логическое мышление;
- работать над речевыми навыками и умениями так, чтобы учащиеся, овладевая коммуникативной функцией языка и знакомясь с эстетической, приучались гибко пользоваться речью в различных сферах общественной жизни, совершенствовали культуру своего речевого поведения, которая в значительной мере определяет уровень общей культуры человека.