О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ (РОДНОМУ) ЯЗЫКУ


Рассмотрим более подробно каждую группу методов.

1. Методы формирования знаний

Знания по русскому языку формируются методом сообщения учебного материала, объяснения нового материала, путем эвристической беседы, решения проблемной задачи, воспроизводящей беседы, обобщающего повторения. Первые четыре метода используются для ввода новых знаний, два последних — для их закрепления. Связь метода с характером деятельности учащегося и его развивающий потенциал отражены в таблице № 1.

Таблица 1

О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ (РОДНОМУ) ЯЗЫКУ

Метод сообщения знаний в готовом виде (в методической литературе встречается и второе название этого метода — догматический) ориентирован на рецептивную деятельность учащихся: знания сообщаются ученику в готовом виде, он должен их воспринять и запомнить. Этот метод обучения практикуется в школе в двух вариантах: в виде сообщения учителя, то есть знания вводятся в форме устной речи, и в виде сообщения автора учебника — в этом случае ученик читает соответствующее место в учебнике и воспринимает сообщение в форме письменной речи (последний вариант в методике получил слишком широкое название — работа с учебником). Методом сообщения вводится материал, не нуждающийся в осмыслений, а требующий только запоминания: списки слов с непроверяемыми орфограммами, так называемые прямые орфографические правила, некоторые нормы литературного языка и др.

Напримре: после шипящих ж, ч, ш, щ не пишутся ы, ю, я, а пишутся и, у, а. Жизнь, чудо, ширь, площадь. Исключения: брошюра, жюри, парашют.

Другой пример: в глаголах облегчит, углубит, звонит ударение падает на окончание.

Списки слов, отдельные нормы литературного языка и другой материал, подлежащий запоминанию и удобный для ввода его методом сообщения, в учебниках русского языка вынесены на поля и заключены в рамки, что помогает учителю организовать работу по книге. Метод сообщения знаний хорош тем, что он экономичен и позволяет освободить на уроке время для проведения работ тренировочного характера. Однако нужно помнить, что он обращен только к вниманию и памяти учащихся, слуховой или зрительной, которая всегда требует подкрепления в виде повторного восприятия.

Метод объяснения нового материала так же, как и метод сообщения, основывается на рецептивной деятельности учащегося. Знания вводятся в готовом виде или учителем, или через учебник. Однако в отличие от метода сообщения метод объяснения предполагает наличие элементов проблемного изложения: учитель (или автор учебника) использует для объяснения тип речи — рассуждение и, таким образом, не только вводит какое-либо новое понятие или правило, по и доказывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывает связи и зависимости, существующие между явлениями и фактами. Этот метод активизирует мышление учащихся, заставляя их следить за логикой изложения, другими словами, объектом восприятия в данном случае является не только конечный вывод (новое знание), но и весь ход рассуждения; способ доказательства также усваивается учеником.

К методу объяснения целесообразно прибегать в двух случаях: если материал сложный или требует аргументации, которой учащиеся еще не овладели. Таким образом вводятся, например, все исторические справки-объяснения. Подобного рода учебные тексты иногда вводятся как дидактический материал через упражнения. Приведем один пример, чтобы на нем показать характер текста, используемого для метода объяснения. (Текст взят из учебника «Русский язык». V—VI класс, с. 47.)

Перед вами два слова: зонт и зонтик. Какое из них от какого было образовано? Так и хочется сказать, что второе от первого. Ведь в слове зонтик есть уменьшительно-ласкательный суффикс -ик. При помощи этого суффикса оно, кажется, и образовалось от слова зонт. Не удивляйтесь, но такой ответ будет ошибочным. Вам предложили задачу, решить которую не так легко. Вот что говорят об этом ученые.

В XVIII веке, к нам пришло из голландского языка слово зонтик; «ик» было в нем частью корня. Но эту часть иноязычного слова стали считать уменьшительно-ласкательным суффиксом, как в исконно русских словах мостик, винтик и многих других. А раз есть слово с таким суффиксом, то должно быть слово и без него. Так и родилось существительное зонт. Значит, оно образовалось от слова зонтик.

— Какой любопытный случай! — скажете вы. Да, это особый и редкий способ образования слов, который называется обратным словообразованием. При обратном способе словообразования более простое по составу слово образуется от более сложного.

Метод эвристической беседы, или метод наблюдения над языком, сотносится как с рецептивной, так и с продуктивной деятельностью учащихся. Он состоит в том, что от наблюдения специально подобранных примеров, опираясь на вопросы учителя, ученики приходят к нужным выводам. Это наиболее распространенный на уроках русского языка метод формирования знаний, так как он в наибольшей мере соответствует характеру языкового материала и задачам развития мышления школьников. Чтобы хорошо понять и усвоить абстрактные языковые понятия и правила, ученик должен сам проделать хотя бы часть той огромной абстрагирующей работы человеческого мышления, результаты которой закрепились в языке. Переход от конкретных фактов языка к отвлеченным понятиям помогает учащимся овладеть индуктивным путем мышления, учит сравнивать и сопоставлять факты языка, выделять в них существенные свойства, устанавливать связи между фактами, обобщать наблюдаемые явления, делать правильные выводы.

Покажем на примере, как, пользуясь эвристическим методом, учащиеся VI класса устанавливали зависимости между формой причастия и такими категориями глагола, как переходность и вид. Ученикам предъявляются примеры, записанные заранее на доске или оформленные в виде таблицы:

О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ (РОДНОМУ) ЯЗЫКУ

Запись показывает, что число причастий, образуемых от разных глаголов, неодинаково (4, 2, 1). Очевидно, это зависит от различных свойств глагола. Направляя мысль учащихся, учитель предлагает определить вид и переходность глаголов и установить, как влияют эти признаки глагола на форму причастия. После этого учащиеся самостоятельно устанавливают зависимости между категориями глагола и формами образуемых от них причастий: если глагол переходный, то от него образуются причастия действительные и страдательные; если непереходный, то только действительные. Если глагол несовершенного вида, то можно образовать причастия настоящего и прошедшего времени; если совершенного вида, то только причастия прошедшего времени. Таким образом, наблюдая факты языка, выделяя в них существенные признаки, ученики открывают зависимости между явлениями и индуктивным путем приходят к выводу, обобщению.

Метод закрепления введенных знаний основывается на репродуктивной деятельности учащихся. Чтобы удержать в памяти полученные знания, ученик должен неоднократно возвращаться к ним и воспроизводить формулировки правил или определения понятий, перечни фактов языка. Наблюдения показывают, что лучше удерживаются в памяти знания, в формировании которых принимал активное участие сам ученик. Логическая память надежнее зрительной и слуховой. Тем не менее в любом случае повторение необходимо. Поэтому, каким бы методом ни вводилось новое знание — методом сообщения, объяснения или методом наблюдения над языком (эвристическим), — оно должно быть закреплено, чтобы ученик удержал его в памяти.

Метод закрепления в практике преподавания языка чаще всего реализуется в виде воспроизводящей беседы. Учитель ставит вопросы, формулируя их таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел (повторил) формулировку определения понятия, перечислил признаки понятия, повторил формулировку правила или расчленил ее, выделив в ней существенные части, назвал факты языка, которые нужно запомнить, чтобы правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами или правильно употреблять языковые единицы, построение которых не подчиняется действующим в языке нормам (моделям), например некоторые словосочетания со связью управления.

Метод закрепления знаний находит также свое выражение в обобщающем повторении в практике составления сводных таблиц, обобщающих знания учащихся в конце изучения какого-либо раздела курса языка. Желательно, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в обобщении материала при составлении сводных таблиц. Например, в конце курса морфологии следует обобщить, привести в систему разнообразный орфографический материал, который изучается в связи с морфологией, и поэтому, с точки зрения сугубо орфографической, излагается в школе бессистемно. В качестве примера рассмотрим морфологический материал, сгруппированный с учетом орфографических правил, регулирующих его написание:

Не с различными частями речи

  1.     Слова, которые без не не употребляются.
  2.     Не с существительными, прилагательными и наречиями на -о.
  3.     Не с глаголами и деепричастиями.
  4.     Не с причастиями.
  5.     Не в отрицательных местоимениях и наречиях.

При составлении обобщающих таблиц учащиеся не только воспроизводят ранее полученные знания, но и учатся группировать, обобщать разнородный материал на основе какого-либо одного общего признака — в данном случае орфографического. Это развивает у учащихся способность производить такие мыслительные операции, как анализ и синтез, и обеспечивает более глубокое и прочное усвоение материала.

Таким образом, процесс формирования знаний, характеризующийся направленностью мышления от конкретного к абстрактному и связанный с усвоением абстрактного, понятийного материала, позволяет одновременно решать задачи обучения и развития школьников. От того, какая из этих задач представляется учителю главной, зависит выбор метода в каждом конкретном случае.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт