Задания аналитического характера по готовому тексту. Например:

определи основную мысль высказывания, сформулированную автором;

часть, в которой содержится доказательство, в которой дается описание того-то и т. д.;

озаглавь отрывок словами текста;

найди (определи) в тексте лишнее;

часть, которую следовало бы расширить; неудачно введенные в текст цитаты и т. д.

Задания аналитико-речевого характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа, абстрагирования, обобщения и определенных речевых действий, в результате чего на базе готового текста создают элементы текста, но не текст в целом.

Например: озаглавь текст (придумай заголовок); сформулируй тему высказывания, основную мысль автора; составь композиционную схему текста и т. д.

Задания на переработку готового текста. Эти задания требуют исправления текста, в результате чего возникают усовершенствованные, новые или обновлённые (переработанные) части текста. Например:

введи в текст цитаты, подтверждающие высказанные автором суждения;

исключи из текста лишнее (повторения);

устрани непоследовательность в изложении материала;

внеси необходимую правку (необходимые исправления) в текст аннотации (отредактируй текст) и т. д.

Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например:

составь план текста;

изложи подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст;

подготовь сообщение на такую-то тему на основе данного текста;

ответь на вопрос, поставленный в тексте;

перестрой данный текст, чтобы он начинался с самого интересного эпизода, и т. д.

Задания, тренирующие учащихся в создании своего (в полном смысле этого слова) текста. Например:

напиши рассуждение на такую-то тему или на одну из данных тем;

опиши такой-то предмет в сравнительном плане;

подготовь сообщение (доклад) на такую-то тему и т. д.

Взаимодействие содержания, методов и приемов обучения проиллюстрируем на примере методики обучения развернутым устным ответам (по предмету), практикуемым на уроках всех учебных дисциплин.

Устные ответы учащихся (краткие и развернутые) — разновидность устных изложений. В их основе лежит воспроизведение определенной информации, умение оперировать ею — объяснять факты, группировать их, систематизировать и т. д. Эти высказывания учащихся представляют учебно-научную разновидность собственно научного стиля речи (ее устной формы). В развернутых ответах ученики точно воспроизводят формулировки определений и правил, пользуясь принятыми в науке обозначениями понятий и стандартизированными средствами выражения мысли. При этом, несомненно, словесное творческое начало усиливается, когда ученикам предлагается ответить на вопросы, сформулированные дискуссионно или проблемно. Например: может ли один и тот же звук обозначаться двумя разными буквами? Докажите, что крестьянские движения в эпоху феодализма действительно были прогрессивными, и т. д.

Устные ответы (развернутые и краткие) могут быть различными по содержанию (по биологии, физике, химии и т. д.), а внутри учебного предмета — по особенностям воспроизводимого учебного материала: высказывания о сути того или иного явления, его отличительных признаках; высказывания, показывающие знание того или иного способа деятельности (например, на тему «Как отличить существительные с приставкой не от существительных с частицей не); по подготовленности — с большей или меньшей степенью подготовки, например: устный развернутый ответ, подготовленный дома, и устный ответ, подготовленный на уроке в отведенное для этого время; по источнику высказывания — устные ответы на основе готового текста (прочитанного или услышанного), устные ответы на основе графической наглядности (таблицы, схемы и т. д.), а также на основе текста и графической наглядности; по степени самостоятельности суждений и речевого оформления:

высказывания-ответы, в основе которых лежит воспроизведение готового текста (чаще всего это ответы на вопросы типа «Что называется… (что называют…), Что такое…, Что есть то-то…, На какие группы (разряды, виды) делится то-то…, Какие группы того-то относятся к…, Как определить то-то…» и т. д.;

ответы, которые основаны на самостоятельных поисках, например на анализе фактов и теоретических положений учебника.

Развернутые устные ответы отличаются от кратких большей полнотой, обязательным наличием иллюстративного материала и, наконец, во многих случаях широтой темы, что в целом требует умения планировать, строить высказывание. Если краткие ответы широко используются в процессе фронтального опроса, а также на этапе объяснения и закрепления изученного, то развернутые ответы имеют место при так называемом индивидуальном опросе (в том числе и на устных экзаменах), а также на начальном этапе закрепления, когда ученикам предоставляется возможность воспроизвести (пересказать) материал, толь

ко что изложенный учителем. В развернутых устных ответах в значительно большей мере проявляются степень владения изученным материалом, языком науки, умение излагать усвоенное.

Проиллюстрируем эту мысль на анализе одного ответа восьмиклассника на экзамене по русскому языку. Вопрос: «Расскажите об отличии служебных частей речи от знаменательных».

Ответ

1. Разница у них есть.

2.    Потому что служебные части речи— это предлоги, союзы, частицы (приводится пример). Знаменательные части речи — существительные, прилагательные, числительные, местоимения, глаголы, наречия.

3.    Служебные слова не делятся по составу. Предлог через не делится на части. Еще пример: союз чтобы не делится на части. Еще пример: частица только. В этих служебных словах есть, только основа.

4.    Знаменательные части речи состоят из … могут состоять из основы и окончания. Например, красные флаги… прилагательное красные оканчивается на -ые, окончание —ые, а у существительного флаги окончание -и. Еще примеры приводить? (Нет, достаточно.)

5. Служебные части речи еще отличаются…, что они членами предложения не бывают.

6.    Знаменательные части — главные и второстепенные члены предложения.

7.    Еще служебные слова не обозначают ни предметов, ни признаков, ни действий. Знаменательные называют предметы, признаки, действия. Существительное знамя — предмет, красное — прилагательное, обозначает признак. Местоимения не называют предмет, признак, а…

8.    Они… не называют предмет, признак. Такой, он указывает на признак, предмет.

Комментарии

1.    В начальном предложении следует указывать предмет речи, поэтому местоимение у них неуместно.

2.    В этом предложении не содержится доказательства. Союз потому что здесь неуместен.

3.    Правильное положение, но не с него следует начинать характеристику отличий частей речи. Этот недочет свидетельствует о неумении «взвешивать» значимость отдельных положений и на этой основе определять их последовательность.

4.    Обе эти поправки в ходе изложения говорят о стремлении более точно с точки зрения науки сформулировать мысль. Они свидетельствуют о наличии определенных навыков самоконтроля.

5.    В письменной речи был бы другой порядок слов: по для устной речи возможен и реализованный порядок слов, так как голосом выделяется логически важное (членами предложения).

6.    Пропуск слова речи (части речи) — нарушение терминологической точности научной речи, однако из контекста ясно, о чем речь.

7.    Третье еще в этом ответе свидетельствует о неумении пользоваться разнообразными языковыми средствами для связи отдельных частей текста, типа во-первых, во-вторых, кроме того и т. д., а также словами, вводящими иллюстративные примеры (так, например).

8.    Срыв начатой конструкции.

Из ответа видно, что ученик знает, чем отличаются служебные части речи от знаменательных. Однако недостаточно логическая стройность ответа, незавершенность некоторых предложений, недостаточное разнообразие или отсутствие «сцепляющих» языковых средств, пропуски слов в терминологических наименованиях — все это свидетельство недостаточно высокого уровня владения материалом, языком науки, в частности тем, что не позволяет оценить этот ответ оценкой «пять».

Специальный анализ помог выявить типичные для развернутых устных ответов учащихся затруднения (которые далеко не всегда преодолеваются к моменту сдачи устных экзаменов в VIII и в X классах):

I.    Затруднения, связанные с овладением языком определенной науки и науки вообще. Это овладение специальной терминологией, а также средствами выражения таких отношений, которые характерны для языка науки (причинно-следственных, уступительных, сравнительных и т. п.). Так, нередко не совсем корректно ученики употребляют достаточно частотные для языка той или иной науки терминологизированные слова и выражения (например, в ответах по русскому языку — слова бывают, имеют, стоит, употребляются; отсюда ошибки типа: «существительное … стоит в 1 склонении, прилагательные имеют род» и т. д.); в определениях, раскрывающих содержание понятия, опускается или неполно называется родовое понятие. Например: «обособленные члены предложения— это такие члены предложения, которые…» (вместо: такие второстепенные члены предложения).

Недостаточно осознанно ученики пользуются словами, подчеркивающими более или менее постоянный характер каких-то признаков, свойств, явлений. Так, нередко школьники вместо слов часто, обычно, как правило употребляют слово всегда или совсем опускают подобного типа слова. Нередко ученики опускают ограничительно-выделительные частицы только, лишь, что в определенных случаях снижает уровень точности и емкости выражения мысли. Например: «мягкий знак после шипящих на конце имён существительных пишется у существительных 3-го склонения» (вместо: пишется только у существительных 3-го склонения).

II.    Затруднения, связанные с построением устного ответа. Умение четко излагать мысль, подчеркивать переходы от одной мысли к другой — от доказательства к примеру, от одного аргумента или примера к другому, от анализа фактов к выводам — показывает, в какой мере ученики овладели учебно-научным стилем изложения. Непреодоленные затруднения этого плана выражаются в отсутствии или в неудачном употреблении средств выделения (в том числе и интонационном) различных частей устного высказывания, в частности слов, словосочетаний и предложений, вводящих примеры (так; например; так, например), обозначающих переход к анализу .приведенного примера (типа «Рассмотрим пример…», «В моем (приведен-_н6м) примере…» и т. д.); указывающих на порядок введения аргументов (во-первых, во-вторых, и наконец, кроме того, еще одно доказательство и т. д.), указывающих на подведение итогов (итак, следовательно, сделаем выводы и т. д.), вводящих дополнение к сказанному, подчеркивающих в нем нечто важное с точки зрения говорящего (следует добавить, что…, надо подчеркнуть, что… и т. д.).

III. Затруднения, связанные с овладением нормами литературного языка применительно к устной учебно-научной разновидности речи. Для устной речи характерны более свободный порядок слов, повторы, употребление вставных конструкций разъяснительного типа и т. д., что объясняется особенностями порождения устной формы речи. Однако недопустимым является нарушение орфоэпических, словообразовательных, грамматических норм языка. Между тем ученики нередко говорят: «договор» (вместо: договор), «диалог» (вместо: диалог), «пресмыкающие» (вместо: пресмыкающиеся), «будующее» (вместо: будущее), «об Японии» (вместо о Японии) и т. д.

Знание затруднений учащихся важно для разработки методики обучения устным ответам. Если же иметь в виду развернутые устные ответы, то надо учитывать те трудности, которые связаны с выборкой материала и планированием, построением, организацией устного высказывания. Следует различать развернутые устные ответы: 1) не требующие и 2) требующие выборки (собирания) материала.