Проблемы, познавательные задачи в учебном процессе выдвигаются не случайными обстоятельствами, а в определенной последовательности, обусловленной логикой учебного процесса. Необходимо раскрыть смысл этого понятия. Дидактика как теория образования и обучения соотносится с науками, основы которых изучаются в общеобразовательной школе. Она учитывает науку в целом, как она сложилась в своем историческом развитии. При этом особенно важную роль для дидактики имеет логическая структура науки, хотя, как было сказано во второй главе, она не переносится механически в логическую структуру учебного предмета. Дидактика и методики подвергают, содержание и структуру науки переработке в целях обучения: определяют содержание и объем знаний, умений и навыков, образующих учебный предмет, и логическую последовательность его изучения. В логике учебного предмета раскрываются ведущие идеи науки и то ее содержание, которое представлено в учебных программах. Логика учебного предмета — исключительно важная категория, определяющая общее направление, т. е. «стратегию» изучения основ науки во всех школах. Однако логика учебного предмета не определяет конкретного пути реального процесса обучения в том или ином классе, так как не учитывает особенностей состава класса, уровня знаний и развития учащихся. Конкретный путь обучения определяется логикой учебного процесса, которая выражает последовательность шагов обучения, обеспечивающую оптимально эффективные результаты как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития познавательных способностей учащихся.

В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся. Суть правильной логики учебного процесса в том, что учебный материал и задания учителя предстают перед учащимися не как нечто внешнее и застывшее, а в процессе своего движения, в котором единичные факты, конкретные представления выступают в неразрывной связи с обобщениями, понятиями и общими концепциями, а последние — в единстве с умениями и навыками применения в практике. Логика учебного процесса находится в теснейшей связи с логикой учебного предмета, но не тождественна ей. Логика учебного процесса более подвижна, извилиста, противоречива. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания и содержания учебника. Логика учебного процесса есть сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.

Раскрытие логики учебного процесса дает возможность найти оптимальное решение вопроса о последовательности изучения учебного материала в связи с задачей сознательного его усвоения и развития мышления учащихся. Поиски наиболее эффективной последовательности изучения учебного материала занимали умы многих дидактов и методистов. Эти поиски обычно шли по укоренившемуся с давних пор способу линейной последовательности, когда изучение знаний происходит так, что каждое понятие, закон, правило изучается как нечто самостоятельное, обособленное. Такой порядок изучения новых понятий обосновывался тем, что он позволял сосредоточить внимание учащихся на определенном отрезке учебных занятий только на одном понятии, что предотвращает смешение этого понятия с другими. Однако это далеко не всегда подтверждается. Самое отрицательное следствие этого подхода заключается в тенденции дробления учебного материала и измельчения тех его порций, которые предлагаются для усвоения.

Исследования дидактов, психологов и методистов, проведенные в последние годы, приводят к выводу о том, что одновременное (параллельное) усвоение логически связанных между собой понятий оказывается более эффективным, чем их раздельное изучение.

Разработка принципиальных основ логики учебного, процесса составляет, в сущности, одну из самых важных задач педагогической науки. Постановка этой задачи в той или иной форме проявлялась на каждом этапе исторического развития теории и практики обучения.

Мы исходим из того положения, что программа учебного предмета, рассчитанная на определенный класс, является определяющей координатой логики учебного процесса, в то время как уровень знаний, умений и навыков учащихся и достигнутая ступень их познавательных интересов, творческого мышления и слаженности класса как познающего коллектива составляют ее отправное начало.

Преобразование учебного процесса на основе новых программ реализуется прежде всего в логике учебного процесса. Именно в ней проявляются идеи, заложенные в новых программах. Имеются основания рассматривать логику учебного процесса в трех аспектах: а) как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; б) как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; в) как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения.

Логику учебного процесса по курсу в целом разрабатывают прежде всего представители соответствующей науки при участии методистов и дидактов. И это понятно: логика в этом масштабе определяется идеями современной науки. Логика учебного процесса в масштабе учебной темы требует уже тесного вза имного действия методистов и дидактов. Логика учебного процесса в масштабе единицы усвоения, которые в конце концов и создают ткань учебного процесса, является задачей, решение которой требует совместных усилий методистов, дидактов, психологов и, конечно, учителей.

Не создавать неизменную схему учебного процесса, а изыскивать его различные варианты, с тем чтобы прийти к наиболее эффективному и теоретически обоснованному пути движения учеников от незнания к знанию, вот в чем суть задачи дидактики. Решение этой задачи связано с раскрытием структуры процесса обучения, с выявлением различных составных частей — звеньев учебного процесса с их специфическими функциями. Разумеется, в любом звене реализуются общие задачи обучения: усваиваются знания, развиваются мышление и речь учащихся, воображение, память и т. д. Однако каждое звено выполняет в то же время специфические функции. Например, на определенном отрезке учебного процесса главная задача заключается в объяснении учителем, восприятии и понимании учащимися нового материала, на другом — превалирующей функцией-становится анализ усвоения и оценка знаний учащихся. Но это не исключает выполнения в данном звене общих функций обучения. При правильной постановке проверки и оценки знаний все ученики активны, каждый воспроизводит мысленно необходимые знания, критически выслушивает ответ вызванного, внимательно следит за выполнением опыта, сам готов включиться, продолжить в любой момент этот опыт и т. д. Таким образом, в каждом звене оказывается своеобразным сочетание общих и специфических функций обучения.

Звено — отдельная составная часть учебного процесса, представляющая собой как бы виток спиралеобразного его движения. Звено характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями. Высокие и плодотворные результаты обучения, т. е. полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего развития учащихся и их идейная направленность достигаются в работе тех учителей, которые овладели полной структурой учебного процесса и оперируют целесообразными вариантами сочетания его звеньев. Учебный процесс в целом оказывается бесплодным при неполноценности отдельных звеньев, но и совер-шенное выполнение отдельных процессов обучения, расположенных случайно, хаотично, не приносит эффекта как в отношении усвоения знаний, так и общего развития учащихся.

Классическая дидактика ставила во главу угла прочность усвоения и непременно плавный переход от известного к неизвестному, от старого к новому. В практике обучения это приво-» дило к тому, что новое всегда изучалось на базе закрепления и повторения ранее изученного. Учащиеся при такой постановке обучения к каждому новому положению, теореме, правилу и т. п. идут от старого. Они в этих условиях изучают текущий материал, не видя его дальнейшего развития, т. е. перспективы своей работы. На это обратили внимание методисты и выдвинули положение о вооружении школьников учебной перспективой.

Систематическое изучение основ наук в свете ведущих идей современного знания закладывает объективную основу для постановки перспективных линий в обучении. Эти идеи окрашивают определенным образом весь ход обучения и, как маяки, указывают путь учителю и учащимся. В период подведения к ведущей идее приобретает особый смысл вещественно индуктивное обучение, а в дальнейшем, когда идея уже осознана учащимися, ею пользуются для более глубокого освещения изучаемого материала и для постепенного введения дедуктивных методов познания предметов и явлений. Конечно, здесь еще много не раскрытого и не проверенного опытом. Но ясно одно: разумное введение идей современной науки в содержание различных предметов приведет к более глубокой систематизации учебного материала и к повышению качества знаний учащихся и их умственного развития.

Процесс обучения тому или иному учебному предмету, взятый в целом, характеризуется определенной последовательностью, закономерным переходом от одних фактов, законов к другим фактам, понятиям, законам. Материал каждой темы, усвоенный учащимися, призван подводить их к новым, более сложным темам. Цельность процесса обучения создается единством ведущих идей науки, проявляющимся по мере изучения нового материала. Понятным поэтому становится стремление ученых и педагогов — авторов новых программ — возможно раньше подвести учащихся к основным фактам и ведущим идеям соответствующей науки, с тем чтобы изучение последующего конкретного содержания учебного предмета происходило в свете главных идей науки. Все это приводит к необходимости применения новой логики учебного процесса.

В теории и практике обучения с давних пор прочно укоренилось положение о том, что обучение детей должно происходить от восприятия единичных предметов и явлений к образованию правильных представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Всякое преподавание идет от созерцаемого к понимаемому, от конкретного к абстрактному, от явления к принципу или закону, от фактов к теории. Это положение обосновывалось так или иначе особенностями психического развития детей, связанных с конкретностью и образностью их восприятия и мышления. В буржуазной дидактике всеобщим признанием пользовалось утверждение о том, что обучение движется от явления к закону и применяет индуктивно-аналитический метод. И лишь завершением его должно являться дедуктивно-синтетическое изложение. Основанием этих положении явились педагогические наблюдения, за поведением детей и психологические исследования. Своеобразие этих аргументов заключалось в том, что все педагоги, характеризующиеся высокой степенью любви и гуманного отношения к детям, не могли не взять их на свое вооружение. Нет ничего удивительного в том, что логика обучения от фактов и конкретных представлений к понятиям и законам вошла и во многие труды советских дидактов и методистов. Эта логика обучения, в известной мере закономерная для обучения в младших классах, постепенно приобретала все более универсальное значение. Безоговорочно утверждалось, что «процесс обучения начинается с чувственных восприятий учащимися изучаемых явлений и предметов, вслед за тем чувственные вое-прнятия перерабатываются в сознании и в результате складываются определенные понятия. Одновременно и вслед за этим ли знания закрепляются в навыках и получают применение в жизни».

В последнее десятилетие проведены исследования дидактов, психологов и методистов, которые убедительно доказывают необходимость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Следовательно, понятия, принципы науки не всегда должны вводиться в конце индуктивного пути усвоения материала, а в процессе этого усвоения или даже ранее его. Последующим ходом учебного процесса эти введенные элементы теории обрастут плотью и кровью. Но чтобы это произошло, необходимо соблюсти одно условие. Вводимые в преподавание того или иного учебного предмета (хотя бы в начальной его стадии) абстракции должны получить полное оправдание, т. е. обоснование и разностороннее применение в границах того же предмета и, если это возможно, в работе учащихся по родственным предметам.

Переходим к рассмотрению отдельных звеньев процесса обучения.

Постановка проблемы и осознание познавательных задач.

Учебный процесс оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и в отношении умственного развития учащихся только тогда, когда он вызывает и организует собственную активную познавательную деятельность школьников. Роль учителя заключается не в том, чтобы просто предлагать учащимся выполнять очередную (по его мнению) задачу или задание. Не всегда задача «извне» окажется собственной задачей самих учащихся. Роль педагога заключается в том, чтобы вызвать у школьников собственную потребность овладеть новым понятием или законом науки, способами применения их на практике. Этого можно достигнуть созданием проблемной ситуации, в которой ярко выступает познавательная задача.

Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий. Но это происходит тогда, когда не подсказывается решение задачи, а, наоборот, учащимся предоставлено широкое поле догадок, поисков, предположений.

Восприятие предметов и явлений, формирование понятий, развитие наблюдательности, воображения и мышления учащихся.

Постановка познавательной задачи возбуждает внимание и активное мышление учащихся и в то же время подготавливает их к восприятию нового материала, к ознакомлению с фактами, предметами и явлениями, к изучению которых они подходят. В зависимости от того, насколько отдален или, наоборот, близок новый материал к опыту и знанию учащихся, ознакомление с ним происходит различными путями: а) непосредственным восприятием в процессе наблюдения, экспериментов и практических работ; б) опосредованным ознакомлением с новым материалом со слов учителя, в эвристической беседе или через учебник.

Процесс восприятия новых предметов и явлений на любой стадии обучения есть отражение в сознании школьников изучаемых объектов и образование правильных представлений и понятий о них. Естественно поэтому использовать в процессе введения в новый материал ту логику объяснения, демонстрирования, практических занятий и т. д., которая обеспечивает верное, неискаженное познание изучаемых объектов, а также связей и отношений между ними — с одной стороны, и является доходчивой для учащихся определенного возраста — с другой:

В самом начале изучения каждого учебного предмета, когда учащиеся вводятся в понимание тех процессов и явлений, которые изучаются соответствующей наукой, уместно раскрыть те пути и методы, которыми человечество пришло к их познанию. На первых порах вполне достаточно, если учащиеся получат ответы на такие вопросы: а) откуда, из каких источников люди добывают те или иные факты; б) каким путем, с помощью каких методов ученые открывают законы науки, приобретают верные научные знания. Это введение в методы науки должно, разумеется, сообразоваться с уровнем подготовки учащихся. В дальнейшем полезно постепенно расширять представление учащихся о методах изучаемой науки.

При введении в новый материал применяются:

• а) индуктивный путь, в основе которого лежит анализ конкретных явлений, выведение общих признаков и обобщение их в Понятиях;
• б) аналитико-синтетический путь, т. е. путь постепенного формирования понятий на основе анализа и синтеза конкретных явлений;
• в) дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознакомление с принципиальными общими положениями предшествует изучению конкретных явлений. Разновидностью дедуктивного пути является аксиоматический способ изложения науки.

В каждом пути логического освоения нового материала исключительно важное значение приобретает соотношение конкретного и абстрактного, представлений и понятий. По мере все более глубокого познания предметов и явлений происходит более точное их отражение в сознании, обогащение представлений и понятий, а вместе с тем и сближение их, благодаря тому, что представления приобретают черты обобщений, а понятия конкретизируются. Все это должно привести к отчетливому различению учащимися существенного и несущественного в содержании нового. Но для того, чтобы это произошло, недостаточно четкого и последовательного изложения учителем нового. Необходимо, кроме того, обеспечить некоторую работу учащихся над новым материалом: рассмотрение его с новых точек зрения, связь нового с тем, что было ранее усвоено, выделение существенного и противопоставление несущественному и т. д. Дидактические исследования показали важную роль различных методических средств, приводящих к осознанию нового .

Введение учащихся в новый материал часто проводится путем словесного объяснения, сопровождаемого демонстрацией наглядных средств. Роль объяснений и иллюстраций действительно велика при изучении сложного материала, в котором взаимодействует множество явлений, понятий и законов. Современные дидактические и методические исследования раскрывают новые познавательные возможности учащихся. Особенно ценно применение экспериментальных задач в целях введения учащихся в область новых явлений и связей между ними. Поняв содержание познавательной задачи и уяснив те законы, принципы и факты, которые являются подступами к ее решению, ознакомившись с направлением эксперимента со слов учителя или из учебного руководства, учащиеся подготавливают необходимую установку и проводят эксперимент, при этом ведут тщательное наблюдение за его ходом, фиксируют необходимые данные и осмысливают их, делая упор на тех выводах, которые дают ответ на поставленный вопрос. Это самостоятельное приобретение учащимися знаний, в истинности которых они убеждены, приводит к повышению их умственного развития. Успех работы намечается уже при постановке познавательной задачи. Понять задачу значит так или иначе предвосхитить ее решение, разобраться и том, что дано и что нужно доказать. Первоначальный анализ задачи важен для всего хода ее дальнейшего решения, ибо даст возможность наметить гипотезу как идею решения задачи. Все это создает «ориентировочную основу действий» (термин П. Я. Гальперина). В дидактике до последнего времени не было и речи о роли гипотезы в обучении. Проведенные опыты по применению экспериментальных задач как метода приобретения новых знаний показывают, что к необходимости предварительного осмысливания возможного выполнения задачи, т. е. к созданию простейшей гипотезы, учащиеся, например, VI и VII классов приходят самостоятельно. Гипотеза решения задач позволяет учащимся спланировать необходимые действия в экспериментальной работе и выполнить намеченное. При этом происходит взаимоконтроль мыслительных процессов и физических действий, благодаря чему достигается высокое качество знаний учащихся и продвижение в развитии их познавательных способностей.

Ознакомление с предметами и явлениями, выявление связей между ними и образование представлений и научных понятий является и процессом развития наблюдательности, воображения и логического мышления учащихся. Все это происходит при правильном взаимодействии средств наглядности со словом учителя.

Принятие познавательной задачи приводит в действие мышление, а вместе с ним и знания. В дидактике задача формирования абстракций учащихся до сих пор решалась преимущественно на теоретическом материале. И это правомерно. Однако в прошлом дидактика нередко и ограничивалась этим. И это был крупный недостаток. Современная логика утверждает: «Любое практическое действие, любой трудовой акт предполагает процесс абстракции. В процессе трудовой деятельности мы всегда выделяем те свойства предметов и отношения их к иным предметам (например, орудиям труда), учет которых необходим для достижения той цели, которую мы ставим перед производственным процессом, и абстрагируемся от тех свойств и отношений, которые, как предполагается, не влияют на исход данного трудового процесса». Не случайно поэтому некоторые педагоги признают важнейшей стороной педагогического мастерства искусство ставить перед учащимися в возрастающей сложности практические задачи, требующие абстрактного мышления. Особенно ценно, если задачи вызывают творческое мышление.

Усвоение содержания учебного предмета тесно связано с постепенным развитием мышления. «В преподавании каждого предмета всегда совершаются переходы к новому материалу, понимание которого требует более развитого мышления». В ходе обучения учащиеся под руководством учителя переходят от мышления на основе формальной логики к мышлению, основанному на диалектической логике.

Подчеркивая роль логики учебного процесса и, в частности, логики объяснения нового материала, дидакты и психологи стремятся разработать способы обучения учащихся различным при-емам умственной деятельности, что является важным условием развития логического мышления учащихся. К ним относятся: приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор наиболее существенных из них, обобщение этих признаков в формируемом понятии; приемы сравнения и выявления черт сходства и различия; приемы анализа и синтеза предметов и явлений; приемы абстрагирования, способы абстракции; умение рассматривать предмет с разных сторон; прием логической аргументации; умение планировать предстоящую работу и т. д.

Закрепление и совершенствование знаний и привитие умений и навыков.

Хотя закрепление нового происходит уже в процессе его восприятия и осмысливания, тем не менее знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся. Даже в тех случаях, когда предпосылкой усвоения нового явились те или иные практические действия или упражнения учащихся, приобретенные знания не обладают еще надежностью и гибкостью.

Методы и приемы совершенствования знаний существенно зависят от содержания учебного материала и характера его первоначального усвоения.

Различные способы совершенствования знаний (закрепление, текущее повторение, обобщающее повторение, упражнения) в реальном учебном процессе выступают в тесном взаимодействии между собой. Особое значение для достижения прочности знаний имеет закрепление и текущее повторение. Опыт показывает, что первичное закрепление, осуществляемое в основном в том же логическом плане, в котором происходило восприятие нового материала, полезно учащимся. Однако нельзя задерживаться на этом; как только основа нового закрепилась, необходимо применять закрепление тех же знаний, включая их в новые связи и с тем, что уже изучено, и с новыми жизненными фактами

Текущее повторение, т. е. тот процесс постоянного обращения к знаниям, изученным ранее, который происходит на каждом уроке и который играет главную роль для прочного усвоения знаний учащимися, осуществляется в различных формах. Главное условие успеха этого вида совершенствования знаний заключается в том, чтобы они то и дело включались в решение задач, в выполнение творческих заданий — словом, в содержательную деятельность учащихся. Прогресс методики закрепления характеризуется тем, что она постепенно утрачивает свое специальное назначение и закрепление происходит в процессе разнообразной, в том числе творческой деятельности учащихся. Выполняя задание на обобщение усвоенного, на постановку дальнейших задач его изучения и применения, на творческую работу (составление задач, упражнений и т. д.), учащиеся закрепляют знания.

Очень важным для достижения прочности знаний и для умственного развития учащихся является обобщающее повторение, которое осуществляется в различных логических планах в соответствии с той центральной идеей, которая наилучшим образом синтезирует этот материал.

Значение повторения не исчерпывается сказанным. Повторение иногда делает более понятным тот материал, который был недостаточно ясно понят вначале. Отсюда следует, что не только первичное восприятие и осознание учащимися нового материала влияет на повторение (основная зависимость), но и повторение преодолевает недостатки начального этапа усвоения.

Значение обобщающего повторения состоит в том, что оно обогащает изучаемое новой идеей, рассматривает изученное ранее под новым углом зрения и приводит не только к упрочению усвоенного, но и к выстраиванию знаний в систему и к осознанию их более глубокого значения. Ведущая идея, широта охвата материала и жизненность — главнейшие признаки успешного обобщающего повторения.

Сознательно и прочно усвоенные знания становятся орудием мышления и деятельности учащихся в очень значительной степени благодаря тому, что обрастают умениями и навыками. Глубоко усвоенное теоретическое содержание всегда ищет путей применения, что возможно только в том случае, если знание порождает умение, перерастает в него. Умение — сложное и необычайно емкое педагогическое понятие: это приобретенная человеком способность целеустремленно и творчески пользоваться своими знаниями и навыками в процессе как теоретической, так и практической деятельности. Психологической основой умений является понимание взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения (К. К. Платонов). Умение всегда исходит из знаний, опирается на них. Умение — знание в действии.

Навык — действие, компоненты которого в результате упражнений стали автоматизированными. Между знаниями, умениями и навыками при правильной постановке обучения возникает подвижное взаимодействие, играющее важную роль в творческой деятельности человека. Оно формируется главным образом в процессе упражнений и самостоятельных работ учащихся.

Упражнения совершенствуют знания и являются основным средством формирования умений и навыков. В советской дидактике упражнения рассматриваются в тесной связи с разнообразной самостоятельной работой учащихся. Эта связь осуществляется двумя путями: а) задание на упражнение формулируется так, что выполнение его непосредственно требует самостоятельной мысли и действия учащихся, т. е. упражнение рассчитывается на творческий поиск учащихся; б) упражнение носит тренировочный характер и сравнительно быстро включается в качестве элемента самостоятельного задания. До недавнего времени в дидактике и методике ведущее значение имел второй путь. Считалось, что чем скорее упражнение тренировочного характера перейдет в самостоятельную работу, связанную с выполнением практического задания, тем оно будет эффективней. Однако новейшие исследования, связанные с попытками использовать в дидактике кибернетические понятия, говорят о неиспользованных возможностях упражнений. В сложившейся практике обучения в подавляющем большинстве случаев применяются упражнения, рассчитанные на непосредственное применение правила. Ученик идет от усвоенного правила к его применению в упражнении. Эти упражнения формируют навыки прямолинейного применения правил. Характерной особенностью этих упражнений является то, что процесс их выполнения не требует контроля действий и даже контроля результата. И лишь в том случае, когда учитель требует проверить действие, ученик так или иначе выполняет это указание.

Иной характер умственной деятельности учащихся вызывается упражнениями противоположной структуры, в которых они продвигаются обратным путем: от данной задачи к поиску ее решения. В самом деле, сравним два упражнения, предложенные в двух вариантах:

• Дайте определение придаточных предложений, приведите примеры.
• Докажите, что ниже даны предложения с различными придаточными.
• Ученики поднимают руку, когда это необходимо.
• Они знают, когда надо поднимать руку.
• Хорошие ученики безошибочно угадывают, когда необходимо поднять руку.

Расположенное в левом столбике решается непосредственным применением правил и не требует самостоятельной мысли учащихся. Все, что нужно сделать, предусмотрено правилом. А решение тех, которые даны в правой колонке, требует поиска и обязательного контроля каждого действия. Эти обратные упражнения вызывают, как показала экспериментальная работа и опыт ряда учителей, повышенную интеллектуальную . активность .учащихся и приводят к более глубокому усвоению изучаемого правила. Близкие к этим пробы и опыты провели преподаватели и методисты физики и русского языка.

Отсюда напрашивается вывод о необходимости в системе упражнений перемежать различные в структурном отношении упражнения.

Чтобы подготовить учащихся, необходимо использовать в обучении три типа упражнений, а именно:

• а) составление задач, т. е. перевод практической потребности в определенную задачу, задание, пример с использованием научных знаний, констант, таблиц и т. п.;
• б) решение «готовых задач»;
• в) анализ, проверка, интерпретация ответа.

Нельзя не видеть большого образовательного и практического значения первой группы упражнений. Некоторые авторы, и не без основания, указывают, что если условие задачи дано ученику в готовом виде (из задачника или со слов учителя), то решение такой задачи не является вполне творческим. Существенным признаком творческих упражнений эти авторы считают составление самими учащимися своих оригинальных упражнений. Объясняется это тем, что при составлении задач учащимся приходится прибегать к таким формам синтеза, которые обычно не встречаются при решении готовых задач. При решении готовых задач преобладает анализ, подразделение решаемой задачи на более простые, хотя ему сопутствует и синтез.

Лабораторные работы и практические занятия представляют ценный вид самостоятельной работы учащихся, благодаря некоторым особенностям, присущим им. В процессе лабораторных и практических занятий объединяется работа головы и рук учащихся. При этом происходит тесное взаимодействие между ними: голова указывает путь рукам, а руки в свою очередь учат голову. Вместе с тем теоретические знания соединяются с умениями и навыками. Особенно большое образовательно-воспитательное значение имеют лабораторные работы и практические занятия с элементами исследовательского характера, создающими благоприятные условия для воспитания познавательной и практической активности учащихся. В ходе лабораторных и практических работ развиваются умения и навыки учащихся в обращении с различными приборами, с измерительными инструментами и лабораторным оборудованием, а также графические навыки. Однако когда задача привития умений и навыков в обращении с аппаратурой выдвигается на первый план, организуются учебные занятия особой формы — практикумы.

Применение знаний, умений и навыков. Действительное овладение знаниями происходит тогда, когда учащиеся могут свободно пользоваться ими при выполнении теоретических и практических заданий. Применение знаний в том или ином виде происходит в каждом звене учебного процесса и определяется непосредственно логикой усвоения знаний.

Для того чтобы вплотную приблизить учебный процесс к жизни, необходимо проводить и специальные занятия на применение знаний.

Ученик должен самостоятельно вникнуть в задачу, установить необходимые элементы опытного и расчетного характера, наметить идею и способ решения задачи, осуществить их и про-верить, испытать полученные данные, Ученик не всегда уверен, обладает ли он необходимыми умениями и знаниями для достижения цели. Он должен быть готовым к самостоятельным поискам и действиям.

В упражнениях противоречие между познавательной задачей и наличными познавательными возможностями ученика обычно обужено и при необходимости может быть сделано еще более узким, поскольку учебные упражнения и задачи по своей природе вариантны, здесь всегда одну трудность можно заменить другой, менее сложной. Не так обстоит дело в решении жизненных практических задач. В жизни нужно решать задачу, считаясь с определенными конкретными условиями.

Методы обучения школьников применению знаний привлекли особенное внимание исследователей и нашли широкое освещение в дидактической и методической литературе.

Анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний и выявление уровня умственного развития. Проверка и оценка знаний является очень сложным и крайне тонким процессом, требующим от учителя не только педагогического мастерства, но и большого педагогического чутья и отзывчивости.

Анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний и выявление уровня умственного развития — необходимая сторона процесса обучения, составляющая внутреннее содержание каждого его звена. По сути этот процесс — процесс обратной связи, значение которой раскрыто в кибернетике. Чем совершеннее обратная связь, тем успешнее осуществляется управление любым процессом. Это положение полностью относится и к процессу обучения, руководство которым составляет главную задачу учителя.

Нельзя ограничиваться проверкой и оценкой знаний и придавать этому сложному процессу лишь учетно формальный характер. Необходимо анализировать все достижения учащихся, включая, разумеется, и качество, и объем знаний, умений и навыков, и, что особенно важно, выявлять уровень умственного развития. Эта функция непрерывная. Она осуществляется на всех этапах учебного процесса, а в необходимых случаях концентрируется в какое-то время в специальном звене.

Мы рассмотрели логику учебного процесса и его отдельные звенья. Выяснено, что успех каждого из них связан с активной и напряженной работой школьников; возникает необходимость выяснения очень важного вопроса о том, каковы способы и сред-ства вовлечения школьников в активный и творческий учебный труд. Проблема эта в связи с задачей осуществления всеобщего среднего образования в условиях повышения идейно-теоре-тического уровня обучения приобретает особенно важное значение.