5. ЛОГИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И ЕГО СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ.


Постановка проблемы и осознание познавательных задач.

Учебный процесс оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и в отношении умственного развития учащихся только тогда, когда он вызывает и организует собственную активную познавательную деятельность школьников. Роль учителя заключается не в том, чтобы просто предлагать учащимся выполнять очередную (по его мнению) задачу или задание. Не всегда задача «извне» окажется собственной задачей самих учащихся. Роль педагога заключается в том, чтобы вызвать у школьников собственную потребность овладеть новым понятием или законом науки, способами применения их на практике. Этого можно достигнуть созданием проблемной ситуации, в которой ярко выступает познавательная задача.

Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий. Но это происходит тогда, когда не подсказывается решение задачи, а, наоборот, учащимся предоставлено широкое поле догадок, поисков, предположений.

Восприятие предметов и явлений, формирование понятий, развитие наблюдательности, воображения и мышления учащихся.

Постановка познавательной задачи возбуждает внимание и активное мышление учащихся и в то же время подготавливает их к восприятию нового материала, к ознакомлению с фактами, предметами и явлениями, к изучению которых они подходят. В зависимости от того, насколько отдален или, наоборот, близок новый материал к опыту и знанию учащихся, ознакомление с ним происходит различными путями: а) непосредственным восприятием в процессе наблюдения, экспериментов и практических работ; б) опосредованным ознакомлением с новым материалом со слов учителя, в эвристической беседе или через учебник.

Процесс восприятия новых предметов и явлений на любой стадии обучения есть отражение в сознании школьников изучаемых объектов и образование правильных представлений и понятий о них. Естественно поэтому использовать в процессе введения в новый материал ту логику объяснения, демонстрирования, практических занятий и т. д., которая обеспечивает верное, неискаженное познание изучаемых объектов, а также связей и отношений между ними — с одной стороны, и является доходчивой для учащихся определенного возраста — с другой:

В самом начале изучения каждого учебного предмета, когда учащиеся вводятся в понимание тех процессов и явлений, которые изучаются соответствующей наукой, уместно раскрыть те пути и методы, которыми человечество пришло к их познанию. На первых порах вполне достаточно, если учащиеся получат ответы на такие вопросы: а) откуда, из каких источников люди добывают те или иные факты; б) каким путем, с помощью каких методов ученые открывают законы науки, приобретают верные научные знания. Это введение в методы науки должно, разумеется, сообразоваться с уровнем подготовки учащихся. В дальнейшем полезно постепенно расширять представление учащихся о методах изучаемой науки.

При введении в новый материал применяются:

  • а) индуктивный путь, в основе которого лежит анализ конкретных явлений, выведение общих признаков и обобщение их в Понятиях;
  • б) аналитико-синтетический путь, т. е. путь постепенного формирования понятий на основе анализа и синтеза конкретных явлений;
  • в) дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознакомление с принципиальными общими положениями предшествует изучению конкретных явлений. Разновидностью дедуктивного пути является аксиоматический способ изложения науки.

В каждом пути логического освоения нового материала исключительно важное значение приобретает соотношение конкретного и абстрактного, представлений и понятий. По мере все более глубокого познания предметов и явлений происходит более точное их отражение в сознании, обогащение представлений и понятий, а вместе с тем и сближение их, благодаря тому, что представления приобретают черты обобщений, а понятия конкретизируются. Все это должно привести к отчетливому различению учащимися существенного и несущественного в содержании нового. Но для того, чтобы это произошло, недостаточно четкого и последовательного изложения учителем нового. Необходимо, кроме того, обеспечить некоторую работу учащихся над новым материалом: рассмотрение его с новых точек зрения, связь нового с тем, что было ранее усвоено, выделение существенного и противопоставление несущественному и т. д. Дидактические исследования показали важную роль различных методических средств, приводящих к осознанию нового .

Введение учащихся в новый материал часто проводится путем словесного объяснения, сопровождаемого демонстрацией наглядных средств. Роль объяснений и иллюстраций действительно велика при изучении сложного материала, в котором взаимодействует множество явлений, понятий и законов. Современные дидактические и методические исследования раскрывают новые познавательные возможности учащихся. Особенно ценно применение экспериментальных задач в целях введения учащихся в область новых явлений и связей между ними. Поняв содержание познавательной задачи и уяснив те законы, принципы и факты, которые являются подступами к ее решению, ознакомившись с направлением эксперимента со слов учителя или из учебного руководства, учащиеся подготавливают необходимую установку и проводят эксперимент, при этом ведут тщательное наблюдение за его ходом, фиксируют необходимые данные и осмысливают их, делая упор на тех выводах, которые дают ответ на поставленный вопрос. Это самостоятельное приобретение учащимися знаний, в истинности которых они убеждены, приводит к повышению их умственного развития. Успех работы намечается уже при постановке познавательной задачи. Понять задачу значит так или иначе предвосхитить ее решение, разобраться и том, что дано и что нужно доказать. Первоначальный анализ задачи важен для всего хода ее дальнейшего решения, ибо даст возможность наметить гипотезу как идею решения задачи. Все это создает «ориентировочную основу действий» (термин П. Я. Гальперина). В дидактике до последнего времени не было и речи о роли гипотезы в обучении. Проведенные опыты по применению экспериментальных задач как метода приобретения новых знаний показывают, что к необходимости предварительного осмысливания возможного выполнения задачи, т. е. к созданию простейшей гипотезы, учащиеся, например, VI и VII классов приходят самостоятельно. Гипотеза решения задач позволяет учащимся спланировать необходимые действия в экспериментальной работе и выполнить намеченное. При этом происходит взаимоконтроль мыслительных процессов и физических действий, благодаря чему достигается высокое качество знаний учащихся и продвижение в развитии их познавательных способностей.

Ознакомление с предметами и явлениями, выявление связей между ними и образование представлений и научных понятий является и процессом развития наблюдательности, воображения и логического мышления учащихся. Все это происходит при правильном взаимодействии средств наглядности со словом учителя.

Принятие познавательной задачи приводит в действие мышление, а вместе с ним и знания. В дидактике задача формирования абстракций учащихся до сих пор решалась преимущественно на теоретическом материале. И это правомерно. Однако в прошлом дидактика нередко и ограничивалась этим. И это был крупный недостаток. Современная логика утверждает: «Любое практическое действие, любой трудовой акт предполагает процесс абстракции. В процессе трудовой деятельности мы всегда выделяем те свойства предметов и отношения их к иным предметам (например, орудиям труда), учет которых необходим для достижения той цели, которую мы ставим перед производственным процессом, и абстрагируемся от тех свойств и отношений, которые, как предполагается, не влияют на исход данного трудового процесса». Не случайно поэтому некоторые педагоги признают важнейшей стороной педагогического мастерства искусство ставить перед учащимися в возрастающей сложности практические задачи, требующие абстрактного мышления. Особенно ценно, если задачи вызывают творческое мышление.

Усвоение содержания учебного предмета тесно связано с постепенным развитием мышления. «В преподавании каждого предмета всегда совершаются переходы к новому материалу, понимание которого требует более развитого мышления». В ходе обучения учащиеся под руководством учителя переходят от мышления на основе формальной логики к мышлению, основанному на диалектической логике.

Подчеркивая роль логики учебного процесса и, в частности, логики объяснения нового материала, дидакты и психологи стремятся разработать способы обучения учащихся различным при-емам умственной деятельности, что является важным условием развития логического мышления учащихся. К ним относятся: приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор наиболее существенных из них, обобщение этих признаков в формируемом понятии; приемы сравнения и выявления черт сходства и различия; приемы анализа и синтеза предметов и явлений; приемы абстрагирования, способы абстракции; умение рассматривать предмет с разных сторон; прием логической аргументации; умение планировать предстоящую работу и т. д.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
Email *
Сайт