5. ЛОГИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И ЕГО СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ.


Проблемы, познавательные задачи в учебном процессе выдвигаются не случайными обстоятельствами, а в определенной последовательности, обусловленной логикой учебного процесса. Необходимо раскрыть смысл этого понятия. Дидактика как теория образования и обучения соотносится с науками, основы которых изучаются в общеобразовательной школе. Она учитывает науку в целом, как она сложилась в своем историческом развитии. При этом особенно важную роль для дидактики имеет логическая структура науки, хотя, как было сказано во второй главе, она не переносится механически в логическую структуру учебного предмета. Дидактика и методики подвергают, содержание и структуру науки переработке в целях обучения: определяют содержание и объем знаний, умений и навыков, образующих учебный предмет, и логическую последовательность его изучения. В логике учебного предмета раскрываются ведущие идеи науки и то ее содержание, которое представлено в учебных программах. Логика учебного предмета — исключительно важная категория, определяющая общее направление, т. е. «стратегию» изучения основ науки во всех школах. Однако логика учебного предмета не определяет конкретного пути реального процесса обучения в том или ином классе, так как не учитывает особенностей состава класса, уровня знаний и развития учащихся. Конкретный путь обучения определяется логикой учебного процесса, которая выражает последовательность шагов обучения, обеспечивающую оптимально эффективные результаты как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития познавательных способностей учащихся.

В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся. Суть правильной логики учебного процесса в том, что учебный материал и задания учителя предстают перед учащимися не как нечто внешнее и застывшее, а в процессе своего движения, в котором единичные факты, конкретные представления выступают в неразрывной связи с обобщениями, понятиями и общими концепциями, а последние — в единстве с умениями и навыками применения в практике. Логика учебного процесса находится в теснейшей связи с логикой учебного предмета, но не тождественна ей. Логика учебного процесса более подвижна, извилиста, противоречива. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания и содержания учебника. Логика учебного процесса есть сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.

Раскрытие логики учебного процесса дает возможность найти оптимальное решение вопроса о последовательности изучения учебного материала в связи с задачей сознательного его усвоения и развития мышления учащихся. Поиски наиболее эффективной последовательности изучения учебного материала занимали умы многих дидактов и методистов. Эти поиски обычно шли по укоренившемуся с давних пор способу линейной последовательности, когда изучение знаний происходит так, что каждое понятие, закон, правило изучается как нечто самостоятельное, обособленное. Такой порядок изучения новых понятий обосновывался тем, что он позволял сосредоточить внимание учащихся на определенном отрезке учебных занятий только на одном понятии, что предотвращает смешение этого понятия с другими. Однако это далеко не всегда подтверждается. Самое отрицательное следствие этого подхода заключается в тенденции дробления учебного материала и измельчения тех его порций, которые предлагаются для усвоения.

Исследования дидактов, психологов и методистов, проведенные в последние годы, приводят к выводу о том, что одновременное (параллельное) усвоение логически связанных между собой понятий оказывается более эффективным, чем их раздельное изучение.

Разработка принципиальных основ логики учебного, процесса составляет, в сущности, одну из самых важных задач педагогической науки. Постановка этой задачи в той или иной форме проявлялась на каждом этапе исторического развития теории и практики обучения.

Мы исходим из того положения, что программа учебного предмета, рассчитанная на определенный класс, является определяющей координатой логики учебного процесса, в то время как уровень знаний, умений и навыков учащихся и достигнутая ступень их познавательных интересов, творческого мышления и слаженности класса как познающего коллектива составляют ее отправное начало.

Преобразование учебного процесса на основе новых программ реализуется прежде всего в логике учебного процесса. Именно в ней проявляются идеи, заложенные в новых программах. Имеются основания рассматривать логику учебного процесса в трех аспектах: а) как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; б) как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; в) как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения.

Логику учебного процесса по курсу в целом разрабатывают прежде всего представители соответствующей науки при участии методистов и дидактов. И это понятно: логика в этом масштабе определяется идеями современной науки. Логика учебного процесса в масштабе учебной темы требует уже тесного вза имного действия методистов и дидактов. Логика учебного процесса в масштабе единицы усвоения, которые в конце концов и создают ткань учебного процесса, является задачей, решение которой требует совместных усилий методистов, дидактов, психологов и, конечно, учителей.

Не создавать неизменную схему учебного процесса, а изыскивать его различные варианты, с тем чтобы прийти к наиболее эффективному и теоретически обоснованному пути движения учеников от незнания к знанию, вот в чем суть задачи дидактики. Решение этой задачи связано с раскрытием структуры процесса обучения, с выявлением различных составных частей — звеньев учебного процесса с их специфическими функциями. Разумеется, в любом звене реализуются общие задачи обучения: усваиваются знания, развиваются мышление и речь учащихся, воображение, память и т. д. Однако каждое звено выполняет в то же время специфические функции. Например, на определенном отрезке учебного процесса главная задача заключается в объяснении учителем, восприятии и понимании учащимися нового материала, на другом — превалирующей функцией-становится анализ усвоения и оценка знаний учащихся. Но это не исключает выполнения в данном звене общих функций обучения. При правильной постановке проверки и оценки знаний все ученики активны, каждый воспроизводит мысленно необходимые знания, критически выслушивает ответ вызванного, внимательно следит за выполнением опыта, сам готов включиться, продолжить в любой момент этот опыт и т. д. Таким образом, в каждом звене оказывается своеобразным сочетание общих и специфических функций обучения.

Звено — отдельная составная часть учебного процесса, представляющая собой как бы виток спиралеобразного его движения. Звено характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями. Высокие и плодотворные результаты обучения, т. е. полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего развития учащихся и их идейная направленность достигаются в работе тех учителей, которые овладели полной структурой учебного процесса и оперируют целесообразными вариантами сочетания его звеньев. Учебный процесс в целом оказывается бесплодным при неполноценности отдельных звеньев, но и совер-шенное выполнение отдельных процессов обучения, расположенных случайно, хаотично, не приносит эффекта как в отношении усвоения знаний, так и общего развития учащихся.

Классическая дидактика ставила во главу угла прочность усвоения и непременно плавный переход от известного к неизвестному, от старого к новому. В практике обучения это приво-» дило к тому, что новое всегда изучалось на базе закрепления и повторения ранее изученного. Учащиеся при такой постановке обучения к каждому новому положению, теореме, правилу и т. п. идут от старого. Они в этих условиях изучают текущий материал, не видя его дальнейшего развития, т. е. перспективы своей работы. На это обратили внимание методисты и выдвинули положение о вооружении школьников учебной перспективой.

Систематическое изучение основ наук в свете ведущих идей современного знания закладывает объективную основу для постановки перспективных линий в обучении. Эти идеи окрашивают определенным образом весь ход обучения и, как маяки, указывают путь учителю и учащимся. В период подведения к ведущей идее приобретает особый смысл вещественно индуктивное обучение, а в дальнейшем, когда идея уже осознана учащимися, ею пользуются для более глубокого освещения изучаемого материала и для постепенного введения дедуктивных методов познания предметов и явлений. Конечно, здесь еще много не раскрытого и не проверенного опытом. Но ясно одно: разумное введение идей современной науки в содержание различных предметов приведет к более глубокой систематизации учебного материала и к повышению качества знаний учащихся и их умственного развития.

Процесс обучения тому или иному учебному предмету, взятый в целом, характеризуется определенной последовательностью, закономерным переходом от одних фактов, законов к другим фактам, понятиям, законам. Материал каждой темы, усвоенный учащимися, призван подводить их к новым, более сложным темам. Цельность процесса обучения создается единством ведущих идей науки, проявляющимся по мере изучения нового материала. Понятным поэтому становится стремление ученых и педагогов — авторов новых программ — возможно раньше подвести учащихся к основным фактам и ведущим идеям соответствующей науки, с тем чтобы изучение последующего конкретного содержания учебного предмета происходило в свете главных идей науки. Все это приводит к необходимости применения новой логики учебного процесса.

В теории и практике обучения с давних пор прочно укоренилось положение о том, что обучение детей должно происходить от восприятия единичных предметов и явлений к образованию правильных представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Всякое преподавание идет от созерцаемого к понимаемому, от конкретного к абстрактному, от явления к принципу или закону, от фактов к теории. Это положение обосновывалось так или иначе особенностями психического развития детей, связанных с конкретностью и образностью их восприятия и мышления. В буржуазной дидактике всеобщим признанием пользовалось утверждение о том, что обучение движется от явления к закону и применяет индуктивно-аналитический метод. И лишь завершением его должно являться дедуктивно-синтетическое изложение. Основанием этих положении явились педагогические наблюдения, за поведением детей и психологические исследования. Своеобразие этих аргументов заключалось в том, что все педагоги, характеризующиеся высокой степенью любви и гуманного отношения к детям, не могли не взять их на свое вооружение. Нет ничего удивительного в том, что логика обучения от фактов и конкретных представлений к понятиям и законам вошла и во многие труды советских дидактов и методистов. Эта логика обучения, в известной мере закономерная для обучения в младших классах, постепенно приобретала все более универсальное значение. Безоговорочно утверждалось, что «процесс обучения начинается с чувственных восприятий учащимися изучаемых явлений и предметов, вслед за тем чувственные вое-прнятия перерабатываются в сознании и в результате складываются определенные понятия. Одновременно и вслед за этим ли знания закрепляются в навыках и получают применение в жизни».

В последнее десятилетие проведены исследования дидактов, психологов и методистов, которые убедительно доказывают необходимость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Следовательно, понятия, принципы науки не всегда должны вводиться в конце индуктивного пути усвоения материала, а в процессе этого усвоения или даже ранее его. Последующим ходом учебного процесса эти введенные элементы теории обрастут плотью и кровью. Но чтобы это произошло, необходимо соблюсти одно условие. Вводимые в преподавание того или иного учебного предмета (хотя бы в начальной его стадии) абстракции должны получить полное оправдание, т. е. обоснование и разностороннее применение в границах того же предмета и, если это возможно, в работе учащихся по родственным предметам.

Переходим к рассмотрению отдельных звеньев процесса обучения.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт