6. ПОБУЖДЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К АКТИВНОМУ УЧЕНИЮ


Успех учения школьников в огромной степени зависит от их отношения к своим учебным обязанностям. И педагоги всех эпох стремились изыскать способы, обеспечивающие старательное отношение детей к этим обязанностям. В старой школе на первый план выдвигались меры принуждения, угрозы и даже наказания за нерадивое учение. В борьбе с этой тенденцией была выдвинута концепция интереса учащихся к учению. К. Д. Ушинский удивительно точно определил действительное значение этих концепций: «…Ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника — из любви к воспитателю,— убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли». Советские дидакты и психологи исследовали мотивы учения школьников, вскрыли источники возникновения этих мотивов и разработали систему средств и способов побуждения школьников к активному и старательному учению.

Побуждение школьников к старательному учению осуществлялось различными средствами, в ряду которых не последнюю роль играли такие способы воздействия, как создание условий, которые вынуждают учащихся внимательно работать на уроке и неуклонно выполнять домашние задания. Иногда применялись и различные средства принуждения школьников к учению. Все это приводило к тому, что даже нерадивые ученики оказывались успевающими и переходили из класса в класс. Однако это были очень часто далеко не прочные и не глубокие результаты обучения. Главная задача — умственное развитие и идейно-теоретический рост будущего члена и строителя нового общества — при этом остается нерешенной. Конечно, под конвоем воспитателя иногда удается внедрить в память ученика тот или иной круг знаний, но никогда не удастся привести его к тому уровню развития, при котором он понимал бы, что следить за мыслями великого человека и самому мыслить — величайшее наслаждение и что стать воспитанным и интеллигентным человеком — подлинное счастье.

Побуждение школьников к учению является сложной и тонкой стороной учебного процесса, поскольку оно захватывает личные мотивы учения школьников. Необходимо приведение в действие лучших мотивов к учению и непрерывное укрепление любознательности и пытливости школьников. Сущность побуждения школьников к учению заключается в создании условий для понимания учащимися смысла их учения, в заострении противоречия между новыми задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков, между новым знанием и имеющимися у учащихся представлениями и понятиями, в силу чего и возникает стремление узнать новое, приобрести недостающие навыки, научиться применять знания в решении практических и теоретических задач.

Разумеется, для побуждения школьников к учению применяются различные средства. Важно, чтобы каждое учебное занятие было содержательным, ставило ясную, интересную задачу, вызывало собственные мысли, догадки, соображения школьников, предоставляло им возможность активной деятельности. Все это подробно рассмотрено в дидактических руководствах. Однако это начальная стадия побуждения, а не главное его содержание.

Основная задача школы и учителя заключается в том, чтобы сформировать у учащихся потребность в знаниях и непрерывно развивающееся стремление в их углублении и расширении. Наиболее сложной и важной формой выражения потребности в знаниях является внутренняя потребность в саморазвитии, т. е. собственное стремление глубже и точнее осознавать окружающий мир явлений, больше изучать и знать и логически развивать имеющиеся знания, представления, опыт. Потребность в знаниях, как это доказано специальными дидактическими исследованиями, плодотворно формируется в системе духовных потребностей человека.При всей сложности этого процесса дидактам удалось подойти к раскрытию его важнейших закономерностей.

Так, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждаются следующие положения. Процесс воспитания познавательной потребности в знании проходит в общем в своем развитии три уровня: первоначальный, возбуждающий в классном коллективе потребность главным образом в эмпирической основе научного знания; высокий, возбуждающий у школьников потребность в знании всех сторон предмета, воспринимаемого школьниками как имеющего для них общеразвивающий характер; и высший уровень, возбуждающий уже на базе имеющихся знаний повышенную увлеченность, связанную с жизненными планами и склонностями школьников. Последнее тесно связано с трудовым призванием старшеклассника, определяющимся с окончанием средней школы.

Мы рассмотрели отдельные звенья и стороны учебного процесса. Что дает функциональный анализ? Рассматривая функции отдельных звеньев и сторон учебного процесса, мы имеем возможность раскрыть роль каждого звена и закономерности, присущие каждому из них. Прежде всего выступает многозначность функций каждого звена и изменяемость его места в учебном процессе в зависимости от логики этого процесса. Все сказанное приблизило нас к решению задачи, но не явилось еще ее решением. Функциональный анализ не дает еще власти над процессом обучения. В реальной жизни учебный процесс развивается так или иначе как целостное, непрерывно изменяющееся и в то же время сохраняющее свои устойчивые черты педагогическое явление, результат которого во многом зависит именно от характерных черт этого целого.

Процесс обучения может быть правильно понят, если он рассматривается как целостный процесс, имеющий свою внутреннюю логику, благодаря которой все его стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии и движение каждого из них подчинено в конце концов закономерностям движения целого. Только при этом условии процесс обучения приобретает ту внутреннюю силу, при которой все средства внешнего воздействия на учащихся отступают на второй план.

Между тем характеристика обучения, взятого в целом, крайне важна для понимания его сущности и ведущих закономерностей. Она важна и для подхода к рассмотрению типов учебного процесса. В педагогической литературе встречаются попытки охарактеризовать процесс обучения в его типичных проявлениях. С этой целью пользуются такими понятиями, как традиционный, современный, творчески поставленный и т. д. Эти понятия, однако, не дают правильной характеристики процесса обучения. Задача заключается в том, чтобы характеристика продвигала нас в понимании качественных признаков тех типичных черт процесса обучения, которые позволят глубже понимать его сущность.

Если положить в основу главные особенности процесса обучения, проявляющиеся в каждом его элементе и в результатах, то можно прийти к выводу об основных тенденциях, проявляющихся в реальном процессе обучения и придающих ему типичные черты. В зависимости от преобладания той или иной из них можно говорить об учебном процессе как о дидактической системе.

Непониманием природы процесса обучения, взятого в его целостности, объясняется то, что при любой неудаче в обучении мысленный взор педагогов обращается к поискам причин во внешних влияниях. Следствием этого являются обычно и внешние способы преодоления неудач.

Для того чтобы преодолеть тот или иной недочет учебного процесса, недостаточно вскрыть влияние внешних факторов, необходимо вскрыть внутренние пружины этого явления. Суть взаимоотношения внешнего и внутреннего нельзя рассматривать механически. Внешние влияния сказываются .на обучении не иначе, как преломляясь в тех внутренних процессах, которые свойственны природе процесса обучения. Важнейшим условием успешного обучения является создание системы учебно-воспитательной работы, которая реализует обучение в единстве с воспитанием как процесс непрерывного становления творческого коллектива класса и формирования личности каждого учащегося в соответствии с идеалом нового человека — строителя коммунистического общества.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт