Мы уже говорили, что учение может протекать как в форме единичных актов, случайных или целенаправленных, так и в их определенной последовательности, т. е. в виде сознательно осуществляемого процесса. То же относится и к преподаванию, которое, как мы помним, состоит в руководстве единичными актами учения или процессом учения в целом. Аналогичным образом обстоит дело, когда в игру вступают тесно связанные между собой процессы преподавания — учения. Они могут выступать в виде отдельных двучленных актов, не связанных с другими, но могут и образовывать цепь взаимообусловленных действий, принимая форму единого процесса преподавания и учения. Отсюда следует, что процесс обучения охватывает множество подчиненных общей цели пар актов преподавания и учения (действие учителя — действие ученика) и даже их совокупностей (действия учителя — действия, учащихся). Среди таких действий со стороны учеников — прослушивание рассказа или объяснения учителя, работа с учебником, составление конспектов, ответы на вопросы, решение задач, выполнение упражнений, наблюдение за ходом явлений и процессов в природе, экспериментирование, постановка и разрешение проблем и т. п., а со стороны учителя — чтение лекции, рассказ, опрос, демонстрация и иллюстрация материала, контроль, оценка, формулировка и постановка проблем, объяснение и т. д.

Понимаемый таким образом процесс обучения характеризуется тем, что:

• складывается из более или менее обширной совокупности отдельных действий актов обучения;
• характеризуется тесной связью его двух сторон: преподавания и учения, вследствие чего действия учеников, направляемые и контролируемые учителем, одновременно сами оказывают влияние на его поведение;
• в отличие от. разовых актов процесс обучения является систематическим, целенаправленным и продолжительным;
• направлен на достижение запланированных целей, определяемых учебной программой.

В результате процесса обучения учащиеся, работая под руководством учителя, в большей или меньшей степени достигают цели, определяемые программой, т. е. овладевают определенными знаниями, умениями, приобретают необходимые навыки, овладевают основами научного мировоззрения, развивают свои интересы и способности, а также приучаются к самообразованию. Степень достижения этих целей зависит не только от качества самого процесса обучения, но и от многих других факторов, прежде всего от возраста учеников, с которым связан уровень их психофизиологического развития.

Так, начало обучения в школе существенным образом изменяет сложившийся образ жизни детей 6—7 лет: учеба становится для них важнейшим видом деятельности, возрастает воспитательная роль лиц, находящихся вне семьи, главным образом учителей, развивается интерес к содержанию учебы, хотя при этом тенденция к подражанию и заучиванию на память, прежде всего путем многократного повторения, остается доминирующей. При этом утверждение, что от качества учебно-воспитательной работы в младших классах зависит не только преодоление тенденции к подражанию и заучиванию на память и тем самым устранение препятствия на пути полного интеллектуального развития детей, но и их эмоциональное развитие, выражающееся, в частности, в их отношении к школе, к отдельным учебным предметам, а также к самим себе как ученикам, можно считать доказанным на основе данных эмпирических исследований. Это отношение позже оказывает влияние на дальнейшие школьные судьбы детей, а порой является для них определяющим. Поэтому следует стремиться к тому, чтобы учебно-воспитательный процесс служил как интеллектуальному, так и волевому и эмоциональному развитию учащихся.

Начиная с 10—11-го года жизни, учащиеся во все большей степени приобретают различные знания и умения также и вне школы, главным образом с помощью средств массовой информации и благодаря постепенно расширяющимся контактам с ровесниками. Появляется и развивается способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, возрастает объем знаний, приобретенных в ходе самостоятельной познавательной деятельности, а попытки причинно-следственного объяснения наблюдаемых предметов и явлений становятся более многочисленными и глубокими. В этом возрасте тенденция к заучиванию на память, не скорректированная своевременно учителем, по-прежнему может явиться препятствием на пути всестороннего интеллектуального развития учащихся, что особенно касается умения самостоятельно и критически мыслить.

Юношеский возраст, начало которого приходится на 15—16-й год жизни, связан главным образом с быстро протекающим процессом социального взросления. Интерес к социально-нравственной проблематике расширяется и углубляется. Вопросы «Кем быть?» и «Как жить?» становятся основными. Растут также умения и одновременно потребности в самообразовании, складываются и крепнут ценностные мотивы к учебе. Усиливается критичность мышления учащихся, расширяется круг их интересов, углубляются индивидуальные различия. Все это влияет на содержание и организацию процесса обучения, в котором факультативные занятия и индивидуальный подход к отдельным ученикам занимает все более заметное место воспитательного воздействия на детей и молодежь, действующих наравне со школой, ответ будет неполным.

Требование непрерывного образования является проявлением беспокойства за возможности адаптации человека к изменяющимся под влиянием научно-технической революции условиям жизни. В эпоху быстрого «старения» информации, в связи с чем необходимо постоянное обновление учебных программ, в период, когда исчезают некоторые традиционные профессии и рождаются новые, а разрешение проблем, возникающих в ходе повседневной жизни, требует все более высокого уровня подготовки, человек вынужден постоянно пополнять свои знания.

Именно этой цели служат различные курсы и формы последипломной подготовки, которыми охватываются работники различных областей сельского хозяйства, промышленности и сферы услуг. Непрерывность образования является, следовательно, принципом не только школьной (включая и высшую школу), но и внешкольной системы образовательной и воспитательной деятельности.