Закрепляющий блок
В традиционной модели процесса обучения, разработанной в гербартовской дидактике, основное значение придавалось действиям, выполняемым учителем. Как мы помним, это, в частности, нашло отражение в том, что гербартисты занимались прежде всего так называемыми формальными ступенями преподавания, а не учением. В соответствующей модели прогрессивистской школы главный акцент делался на учении, т. е. на деятельности учеников, была создана теория формальных ступеней учения, опирающаяся — у Дьюи — на анализ «полного акта мышления».
Недостатки и пороки старых моделей, подробно охарактеризованные в главе 2, определили попытки построения оптимальной модели. В основе этой модели положение о том, что деятельность учащихся и деятельность учителей в процессе обучения выступают в диалектическом единстве с одновременным сохранением руководящей роли учителя и активного, самостоятельного участия учеников в учебном процессе.
Наиболее законченную форму такой модели процесса обучения придал В. Оконь в своей книге «Процесс обучения» (1954). В отличие от гербартистов и Дьюи этот автор указывает на тесную связь между деятельностью учителя и ученика в учебно-воспитательной работе, и поэтому кроме так называемых центров или моментов обучения он выделяет также соответствующие им центры (моменты) учения.
«Процесс обучения, — пишет В. Оконь, — понимаемый даже однозначно как общая взаимозависимость преподавания и учения, может иметь различный ход в зависимости от возраста ученика, организации общественной жизни класса, характерных особенностей предмета и изучаемого материала. Несмотря, однако, на многие существенные различия, была предпринята попытка найти в нем определенные моменты, общие для обучения всем предметам. Эти моменты, называемые также центрами процесса обучения, касаются совокупности качественно аналогичных действий учителя, причем … этим моментам процесса преподавания должны соответствовать определенные моменты учения … Отдельные моменты необязательно должны следовать в строго установленном порядке, как звенья цепи деятельности. Их очередность может подвергаться определенным переменам, причем достаточно часто два или более момента могут выступать одновременно».
Такая модель процесса обучения противостоит, по В. Оконю, как теории свободного воспитания, в частности прогрессивистской, так и педагогическому абсолютизму, т. е. гербартизму. Ведь прогрессивизм рекомендовал, чтобы воспитатель только наблюдал за работой детей и молодежи, а не реализовывал определенный процесс обучения, в то время как гербартизм требовал от учителя прежде всего сообщения учащимся готовых знаний.
В современной же модели можно, по мнению этого автора, выделить следующие звенья, или моменты, преподавания и учения:
- осознание учащимися учебных целей и задач, постановку проблем, с чем связано формирование у учащихся интереса к учебе, соответствующего «внутреннего настроя»;
- ознакомление учащихся с новым материалом путем использования соответствующих наглядных, технических средств и живого или письменного слова, чему со стороны учащихся должна отвечать определенная практическая деятельность, наблюдение, сбор материала для разрешения проблем и усвоение готовых знаний;
- руководство процессами обобщения — со стороны учащихся: овладение общими понятиями и суждениями с помощью соответствующих мыслительных операций и разрешение проблем;
- закрепление знаний учащихся;
- формирование умений, навыков и привычек;
- установление связи теории с практикой;
- контроль и оценка результатов обучения, а в процессе учения — самоконтроль» [Okon W. 1965].
Среди перечисленных звеньев процесса обучения есть такие, исключение которых сделало бы проведение какой-либо учебной деятельности невозможным, и такие, без которых эта деятельность хотя и не прекратилась бы полностью, но стала бы менее эффективной. К первой из выделенных групп относятся второе и третье звенья, предполагающие ознакомление учеников с новым материалом и его обобщение. Остальные звенья входят во вторую группу.
Результаты процесса обучения, получаемые в соответствии с описанной концепцией, в решающей мере зависят от того, насколько учитель сумеет осуществить руководство аудиторной и внеаудиторной работой учащихся. Речь при этом идет о руководстве, позволяющем избежать недостатков, типичных как для традиционной школы, так и для школы прогрессивистов. Как известно, в традиционной школе руководство познавательной деятельностью было связано в основном с передачей определенных знаний и последующим их воспроизведением в виде ответов, устных или письменных, на вопросы учителя. Это, очевидно, не способствовало развитию у учащихся навыков самостоятельности в мышлении и деятельности, не приучало их обнаруживать, формировать и разрешать проблемы. Прогрессивистская школа пыталась стереть разницу между процессом учебы и процессом научного исследования. Это освобождало учеников от жесткой системы руководства их работой со стороны учителя, а порой оставляло вообще без какого-либо руководства, но в то же время не учитывало необходимости закрепления приобретаемых знаний, их применения на практике, контроля и оценки результатов обучения, словом, действий, которые не представляются необходимыми в исследовательском процессе, но которые обязательны для обучения, организованного в школе и реализуемого через школу. В итоге учащиеся, лишенные правильного руководства со стороны учителя, действительно работали самостоятельно, были активны, но приобретаемые ими знания не были систематическими. Таким образом, если справедливо утверждение прогрессивистов, что конечные результаты процесса обучения зависят от активности и самостоятельности учеников, то только исключительно для тех случаев, когда в игру вступает активность не стихийная, а сознательно направляемая; самостоятельность же мышления и деятельности служит достижению целей и задач образования, которые были заранее запланированы, а не являются следствием текущих интересов детей и молодежи.