Дидактика как одна из педагогических дисциплин является частью того целого, которое обозначается термином педагогическая наука. В научном знании запечатлен концентрированный опыт поколений, познающих мир, его закономерности. Однако вся система дидактического знания оставалась бы бесполезной схемой, если бы не находила в конечном счете применения в практической педагогической деятельности. А такая деятельность осуществляется учителем.

К нему, советскому учителю, были обращены волнующие слова Л. И. Брежнева на Всесоюзном съезде учителей: «Ваша профессия, дорогие товарищи, одна из тех удивительных профессий, где мастер из года в год продолжает себя в своих учениках. Если учитель слаб, если его собственные знания отстают от развития науки, то его слабости перейдут в будущее через его учеников. Ничего хуже этого быть не может. В то же время хороший учитель также продлевает себя, свои знания, свои добрые качества в сердцах и умах своих питомцев. И нет ничего благороднее этой миссии»

Учитель — непосредственный творец учебного процесса, создатель неисчислимого множества конкретных учебных ситуаций, через которые проходит ученик на протяжении всего периода школьного обучения. И именно организуемый учителем процесс обучения становится объектом изучения педагогической науки.
В свою очередь учитель опирается на плоды усилий многих людей — составителей программ, учебников, методических пособий и т. д. Он руководствуется и широким кругом теоретических педагогических знаний. Но все это не только не снижает его роли творца конкретной педагогической действительности, а напротив, повышает эту роль. Таковы общие положения, определяющие значение учителя, его решающую роль в конкретном учебно-воспитательном процессе. Однако для будущего учителя знания только этого недостаточно. Необходимо ответить на ряд вопросов, неизбежно возникающих уже с самого начала его работы в школе:

• В чем сущность педагогического творчества и каково его место в учебно-воспитательном процессе?
• Как сочетать точное выполнение предписаний, заключенных в учебных программах, учебниках, руководствах, с самостоятельным, творческим отношением к порученному делу?
• Как использовать материалы педагогической науки в преподавательской работе?
• Через какие этапы профессионального совершенствования нужно пройти, чтобы труд стал творческим в полном смысле слова?
• Какие качества должен для этого воспитать в себе учитель?

О том, что ответить на подобные вопросы непросто, свидетельствует тот факт, что в педагогической среде имеются разные взгляды по этим вопросам и выдвигаются разные требования к педагогической науке и практике.

Среди части педагогов бытует мнение, что каждая работа по общей и частной дидактике должна быть нацелена непосредственно на помощь учителю во всех конкретных затруднениях, которые встречаются в его работе, предусматривать и расписывать каждый его шаг, что любое дидактическое исследование должно предусматривать разработки и рекомендации для непосредственной работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекомендаций.

Другие считают, что подобные разработки лишь сковывают инициативу и творчество учителя, что наука должна давать знание сущности обучения и закономерностей развития психики детей, а учитель сам разберется в том, как это знание использовать, ибо все зависит от его мастерства.

Чтобы обоснованно ответить на все эти вопросы, необходимо сначала дать ответ на некоторые более общие вопросы и затем вернуться к нашей проблеме с более широких научных позиций. Нужно прежде всего определить место и функции учителя в той обширной сфере общественной деятельности, которую называют педагогической. Для этого понадобится четко представить себе систему разделения труда в сфере педагогики.

Рассмотрение этих вопросов должно дать возможность определить место творчества учителя в системе педагогической деятельности с точки зрения функций, которые он выполняет в этой системе, выявить истоки творчества учителя и дать характеристику преподавания как творческой деятельности учителя. Таким образом, творческая деятельность учителя будет рассмотрена не только как проявление субъективных качеств его личности, но и как объективно существующее явление педагогической действительности, обусловленное факторами, о которых пойдет речь в данной главе.