Мы подошли к важному вопросу о том, как, при каких условиях рождается акт педагогического творчества, где его место в системе педагогической деятельности. В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодействуют многие факторы, наряду с типовыми часто возникают неповторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть заранее. Поэтому учитель в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.

Реальное, конкретное обучение ведет учитель. Таким образом, учебный процесс как бы воссоздается дважды — сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче представления о ней. В реальном учебном процессе создаются новые формы обучения, по-новому применяются уже известные средства и создаются новые.

Деятельность преподавателя по реализации проекта развертывается на материале конкретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожиданности педагогической действительности.

Учитель в реальном преподавании далеко не всегда имеет возможность и время все предварительно взвесить, обдумать. Он должен быстро принимать решения, нередко без достаточных логических оснований, руководствуясь интуицией, педагогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно. Рассмотрим этот вопрос более подробно, ибо он имеет отношение к самой природе педагогического творчества.

Творческая деятельность учителя осуществляется в следующих формах:

1. Применение известных дидактических средств в новых сочетаниях к возникающим в учебно-воспитательном процессе педагогическим ситуациям.
2. Разработка новых средств применительно к новым ситуациям.

Тот факт, что решение конкретных педагогических задач нередко происходит на основе интуиции, не означает, что учитель действует по какому-то наитию. Интуиция как непосредственное знание порождается во взаимодействии деятеля с объектом. Интуитивный опыт учителя — это его собственный, личный опыт общения с учащимися. В этом опыте проявляются и формируются такие необходимые качества личности учителя, как педагогический такт, способность действовать нешаблонно, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.

Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу самому учителю и совсем мало — другим, если он останется «привязанным» только к отдельным учебным ситуациям, возникшим в какой-то определенный момент.

Чтобы этот опыт можно было воспроизвести вновь, использовать в других случаях и передать другим, он должен быть осмыслен педагогической наукой. Сам же интуитивный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном классе какого-то конкретного вопроса программы. Далее он попытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в учебных ситуациях определенного типа. Это позволит ему затем осмыслить педагогическое значение данного приема в понятиях педагогической науки. В такой форме этот опыт можно будет описать и передать другим педагогам.

Теперь вернемся к той части изложения, где шла речь об объяснительной и предписывающей функциях педагогической науки. В свете представления об этих функциях дело обстоит так.

Реализуя предписания, заключенные в проекте, учитель действует самостоятельно, применяет новые средства или старые средства в новом сочетании. Таким образом, инструкции, педагогические рецепты, зафиксированные в курсе обучения,— необходимая предпосылка развертывания его самостоятельной творческой деятельности. Для осознания же этой деятельности, без которого также невозможно педагогическое творчество, учителю необходим весь комплекс педагогических знаний, в первую очередь те знания, которые педагогическая наука производит, осуществляя научно-теоретическую, или объяснительную, функцию. Это те же научные знания о закономерностях обучения и воспитания, которые были положены в основу курса обучения его составителями.

Так наряду с педагогом-исследователем учитель становится и педагогом — составителем проекта педагогического процесса, творцом этого процесса и соучастником научного творчества в области педагогики.

Наблюдения за своей работой, которые учитель осуществляет с научных позиций, приводят к накоплению педагогических фактов, а осмысление этих фактов в системе педагогических знаний — к пополнению и совершенствованию этой системы. В первую очередь это относится к методике обучения тому предмету, который преподает учитель. Учитель с развитым научно-педагогическим мышлением может самостоятельно поставить эксперимент и, получив достоверные результаты, внести определенный вклад в педагогическую науку. Творчески работающий учитель — не просто потребитель научно-педагогических знаний и даже не только рационализатор. При соответствующей подготовке он может стать участником другой сферы деятельности— научно-исследовательской. Подготовка же заключается в овладении средствами научного познания, методами научного исследования. Переход к собственно научной деятельности требует специальных знаний — знаний уже не по педагогике, а о педагогике, т. е. о закономерностях функционирования самой педагогической науки и науки вообще, о том, как выделить и сформулировать предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, каковы способы получения объективного научного знания и т. д. Все это — область методологии педагогической науки и методов педагогического исследования, которая получила особое развитие в последние годы. Знания в этой области — непременное условие научного творчества.

Область реализации педагогического творчества определяется структурой основных компонентов практической педагогической деятельности. В педагогической литературе выделены следующие основные компоненты деятельности учителя: конструктивная деятельность, организаторская деятельность, коммуникативная деятельность, гностическая деятельность.

Конструктивная деятельность учителя—это деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала. Это основание, на котором развертываются два других вида деятельности — организаторская и коммуникативная. В этой деятельности учитель опирается, как это показано выше, на учебные планы, программы, учебники, методические пособия и руководства. Однако все, с чем имеет дело творчески работающий учитель, преобразовывается, воссоздается заново в свете тех задач, которые он ставит перед собой, работая с данными конкретными детьми, в данной конкретной обстановке.

Конструктивная деятельность учителя включает проектировку:

1. содержания будущей деятельности (уроков, внеклассных мероприятий);
2. системы и последовательности собственных действий;
3. системы и последовательности действий учащихся.

Организаторская деятельность является одновременно реализацией на практике проектов учителя и условием более целенаправленного и реального проектирования.

Эта деятельность учителя имеет три аспекта:

1. организацию своей деятельности по передаче содержания образования (изложение, система заданий);
2. организацию своего поведения (педагогические действия в реальных условиях деятельности);
3. организацию деятельности детей (коллективной, групповой и индивидуальной).

Мастеров педагогического труда отличает высокий уровень самоорганизации, умение управлять своим временем, собственной деятельностью. Они умеют сплотить коллектив детей, организовать влияние коллектива на отдельных учащихся.

Коммуникативная деятельность охватывает область взаимоотношений учителя и учащихся. Педагогическая деятельность по своей природе — это совместная деятельность обучающихся и обучающих, воспитателей и воспитуемых, и успех ее во многом зависит от того, как сложатся взаимоотношения между ними.

Между уровнем мастерства и умением устанавливать с учащимися правильные взаимоотношения существует прямая зависимость. Эмоциональное отношение учителя к детям, любовь к ним способствует созданию такой системы в работе, которая позволяет оказывать воспитательное влияние на детей.

Гностическая деятельность включает в себя изучение учителем:

1. объекта его собственной деятельности, т. е. учащихся;
2. содержания, средств, форм и методов, с помощью которых эта деятельность осуществляется;
3. достоинств и недостатков своей личности и деятельности в целях сознательного ее совершенствования.

Творчество преподавателя, таким образом, охватывает все стороны его деятельности — построение урока, лекции, беседы, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, проектирование учебного процесса и личности учащихся, которая формируется в этом процессе, выработку стратегии и тактики всей педагогической деятельности.

У творчески работающего учителя дети точно знают задачу каждого урока и стремятся к ее выполнению, получают не только те знания, которые могут найти в учебнике, но и множество дополнительных, связанных с их жизнью и объясняющих то, с чем они непосредственно сталкиваются в действительности. Им интересно учиться, они умеют работать самостоятельно, получают высокое наслаждение от умственной деятельности. Так творчество рождает творчество — учитель выращивает в душах ребят семена активного отношения к жизни.

При этом педагогическое творчество не сводится к сумме некоторых индивидуальных находок учителя, полезных для него самого. В наиболее общем виде творчество можно определить как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.

Творчество, являясь результатом труда и усилий отдельного человека, вместе с тем всегда носит общественный характер. Индивидуальное творчество учителя становится общественным достоянием при тех условиях, о которых шла речь в данной главе. Главное из этих условий — осмысление творческой деятельности на основе системы педагогических знаний, которое создает возможность приобщения к этой деятельности широких учительских масс. И, конечно, высшая общественная ценность — воспитанный педагогом творчески мыслящий человек, строитель коммунистического общества.