2. СООТНОШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ


Люди в процессе своей деятельности прилагают усилия к решению разнообразных социально значимых задач: производят необходимые для их жизни предметы, добывают знания о предметах и процессах природы, общества и мышления, приобщают молодое поколение к накопленному обществом опыту и т. д. Эти участки приложения активности людей образуют различные сферы человеческой деятельности. Обширную и разветвленную сферу общественной деятельности представляет собой в современную эпоху область педагогической деятельности, понимаемой в наиболее широком смысле как совокупность всех видов деятельности, реализующих функцию общества по подготовке молодежи к активному участию в его жизни.

Нет для советской школы задачи более важной, чем формирование нового человека, строителя коммунистического общества. От того, каким будет он, зависит наше будущее, ему предстоит претворить в жизнь великие идеалы коммунизма. Под стать этой задаче и средства ее выполнения. Ее решением, реализацией важнейшей общественной функции образования и воспитания заняты многие тысячи людей. Естественно, их труд неоднороден. Важности этой социальной функции соответствует достаточно сложная система разделения труда, возникшая в общественно-исторической практике людей и проверенная этой практикой.

Реализация функции общества по подготовке молодежи осуществляется посредством следующих видов деятельности:

  1. Работа педагогов-практиков, учителей и воспитателей. В непосредственном общении с учащимися они передают им культурное достояние общества, формируют их способности, мировоззрение и моральный облик.
  2. Административная деятельность, организующая и направляющая педагогический процесс. Ею занята многочисленная армия руководящих работников народного образования.
  3. Научно-исследовательская деятельность в области педагогики, которой заняты ученые-педагоги — работники педагогических, научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений. Она в то же время является частью той сферы общественного производства, где производится научное знание, т. е. частью науки в широком смысле.
  4. Передача материалов педагогической науки широким слоям учительства и работникам народного образования: работа методических кабинетов, институтов усовершенствования учителей, которые оказывают учителям прямую методическую помощь, организуют обмен опытом между ними, повышают их квалификацию. Большое значение в этом отношении имеет деятельность издательств. Чтобы определить объективное место учителя в этой системе, нужно рассмотреть прежде всего соотношение двух видов деятельности: практической учебно-воспитательной деятельности учителей и научно-исследовательской деятельности, результатом которой являются педагогические знания. Это необходимо сделать по двум причинам. Во-первых, педагогический процесс имеет свои закономерности, и деятельность, реализующая этот процесс, должна быть научно обоснована. Во-вторых, учитель пользуется в своей работе теми средствами, которые создаются и совершенствуются педагогикой как наукой.

Рассмотрим этот вопрос специально.

В основу анализа должно быть положено марксистское учение о единстве теории и практики. Диалектический подход к проблеме требует умения видеть в единстве различия и в различиях — единство.

Единство педагогической науки и педагогической практики проявляется прежде всего в том, что они, как мы видели, реализуют в конечном счете одну и ту же социальную функцию. Различия между этими двумя видами деятельности в том, что они имеют разные объекты, включенные в разные системы отношений между субъектами и объектами деятельности, разные средства и отличаются по их результатам. Чем полнее познаются педагогические закономерности педагогической наукой (в системе отношений «ученый — педагогический процесс»), тем успешнее осуществляется практическая педагогическая деятельность (в системе отношений «учитель —ученики»).

Средства, применяемые, с одной стороны, в научно-педагогической, с другой — в практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной материально-практической деятельности людей. С одной стороны, это — наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем эксперимента и т. д., с другой — методы и приемы обучения и воспитания, наглядные пособия и проч.

Наконец, если результатом, продуктом обучения и воспитания является обученный и воспитанный человек, то продуктом педагогической, как и любой другой науки, являются знания.

Какова природа педагогических знаний, для чего и как они производятся в педагогической науке?

Педагогическая деятельность, в частности преподавание, непосредственно основывается на некоторой совокупности знаний о том, как нужно строить будущий, еще не реализованный в действительности учебно-воспитательный процесс. В свою очередь, такие знания определенным образом соотнесены с другими знаниями — о том, как протекает педагогический процесс, уже реализованный или реализуемый в действительности. Эти знания могут быть получены разными способами, по-разному соотнесенными с педагогической действительностью. Знания о сущности реально протекающего обучения и воспитания педагогика получает в результате осуществления своей описательно-объяснительной, научно-теоретической функции. При этом сама педагогическая действительность, педагогическая практика выступает для ученого-педагога как объект изучения.

Когда же ставится цель получить знания о том, как следует проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс, педагогика выступает в другой функции — конструктивно-технической, причем педагогическая практика рассматривается педагогом как объект конструирования.

Если проследить всю систему производства педагогических знаний в ее динамике, соотнося ее с педагогической практикой, с деятельностью учителя, можно увидеть, что такая деятельность является замыкающим звеном цепи — в ней реализуются обе функции педагогической науки.

В результате всей совокупности научных исследований создается проект педагогической деятельности, существующий еще не в действительности, а в представлении, в идеале. Этот проект учитель получает в виде учебных планов, программ, учебников, рекомендаций и т. д. По мере того как проект им реализуется, возникающая в соответствии с этим проектом новая педагогическая действительность опять становится объектом изучения. Результаты такого изучения кладутся в основу конструирования новой, улучшенной педагогической деятельности. Так получается замкнутый цикл: «наука — практика — наука». Порождаемые этим циклом научные знания, с одной стороны, служат цели объяснения того, что происходит в педагогическом процессе, т. е. раскрытия его сущности с другой — они предписывают определенные педагогические действия. Таким образом, по отношению к учителю педагогическая наука выступает в двух функциях: объяснительной и предписывающей, причем связующим звеном здесь является практическая работа самого учителя.

В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки и педагогической техники, реализуются в конечном счете все виды знаний. Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский говорил: «Открытие, сделанное ученым, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя».

Посмотрим, как это происходит. Успех воспитания и обучения зависит от эффективности работы тех, кто непосредственно организует педагогический процесс и управляет им — от учителей. Поэтому все разделы педагогической деятельности призваны обслуживать учителя, доставлять ему средства для работы с детьми. Но поскольку учитель имеет дело с множеством объектов и ситуаций в их различном сочетании, то он должен быть не простым исполнителем указаний и рекомендаций, а творцом педагогического процесса и посредством этого процесса — духовного мира учеников.

Этим определяется характер и место творческой деятельности учителя во всей системе воспитания и обучения молодежи. Учитель в современную эпоху не может работать, руководствуясь лишь собственной инициативой и опытом, хотя бы и самым богатым. Социальный заказ, обращенный к его деятельности, опосредуется через результаты педагогических исследований. Материалы, в которых «опредмечено» представление о том, как и чему нужно обучать,— учебные планы, программы, рекомендации для учителя, учебники и другие пособия, с одной стороны, являются конечным продуктом педагогической науки, ее прикладным результатом. С другой — в своей совокупности они представляют собой проект, «сценарий» учебно-воспитательной деятельности, разработанный на основе многих научных знаний и предназначенный для выполнения социально значимых целей.

Важный ориентир в работе учителя — лучший опыт других учителей.

Изучение и обобщение опыта учителей служит двум целям. Прежде всего таким путем выявляются образцы эффективной педагогической работы. Работать по лучшему образцу — значит поднять уровень обучения и воспитания в классе, в школе, в конечном счете во всех школах. Кроме этой самостоятельной и очень важной функции, изучение и обобщение опыта выполняет в системе педагогической науки еще одну функцию — служить необходимым эмпирическим материалом в научном исследовании, имеющем конечной целью радикальное улучшение педагогической системы, приведение ее в соответствие с требованиями общества на основе достоверных теоретических знаний.

Чтобы выступать в качестве активного преобразователя, творца, педагогу требуется не простое подражание работе хороших учителей, но знание другого рода — необходимо познать сущность педагогического процесса, найти ее глубинные основания, которые обусловливают проявляющиеся вне его свойства, признаки. Описание, передача и усвоение учителями педагогического опыта других учителей — необходимое, но недостаточное условие организации творческой работы.

Поясним это примером.

Посетив открытый урок опытного педагога в соседней школе, на котором была продемонстрирована активная исследовательская работа учащихся по ботанике, учитель решил воспроизвести этот урок в своем классе. Он предложил своим ученикам те же самые задания, которые выполняли учащиеся на открытом уроке. Однако урок прошел неудачно: многие ученики не знали, как приступить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. А произошло это потому, что предыдущими уроками учащиеся не были подготовлены к самостоятельному выполнению подобных заданий. Этой неудачи учитель мог бы избежать, если бы он знал общие закономерности формирования у учащихся умения самостоятельно работать. Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных закономерностей педагогического процесса часто приводит к неудачам и дает повод для отрицательной оценки перенимаемого передового опыта.

Необходимо точно определить, в каком виде опыт других может быть полезен учителю, что именно из опыта передается. В связи с этим полезно вспомнить слова К. Д. Ушинского, которые не только не устарели, но, напротив, с годами приобрели более глубокий смысл: «Какой воспитатель… откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт…».

В современных курсах обучения воплощен коллективный разум и опыт многих поколений педагогов — теоретиков и практиков, в них отражаются результаты фактически всех отраслей науки. Их наличие избавляет каждого отдельного учителя от необходимости заниматься заведомо безнадежным делом — повторять самому весь опыт педагогической и познавательной деятельности человечества. Однако в результатах педагогической науки показан лишь общий, усредненный путь к цели. Дело учителя — творчески использовать эти результаты в конкретных, неповторимых педагогических ситуациях, для достижения конкретных целей обучения и воспитания в работе с живыми, а не абстрагированными учениками.

Обязательным для советской школы является принцип воспитывающего обучения. Поэтому творчество в преподавании неотделимо от творчества в воспитании.

Итак, программу работы, проект деятельности и содержания того, что должны усвоить ученики, учитель получает в виде разработанных коллективно и научно обоснованных учебных материалов. Но сколь основательно ни был бы составлен проект, он останется безжизненной схемой, если сам учитель не будет понимать цели коммунистического воспитания, если он окажется неспособным постигать духовиый мир школьника, если он небудет знать общую дидактику и методику, педагогическую психологию.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт