Дидактика, как об этом уже говорилось в предыдущем параграфе, представляет собой науку о преподавании и учении, поэтому «преподавание» и «учение» относятся к числу ее основных понятий. Оба эти понятия, а особенно «преподавание», связаны с другими понятиями, такими, как «обучение», «образование», «самообразование» и «воспитание». В целях более подробного, чем в предыдущих параграфах, определения содержания понятия «дидактика», а также более детального описания предмета и главных задач этой научной дисциплины дадим теперь определения перечисленных выше понятий. Начнем с понятия «учение».

Учение. Как раньше, так и сейчас это понятие истолковывалось дидактами и психологами неоднозначно. Об этом свидетельствуют его различные определения, как старые, так и новейшие. Так, Б. Наврочинский (1882— 1974), говоря об учении, имел в виду «приобретение как знаний, так и умений». Одновременно он указывал, что необходимым условием приобретения умений выступает активность самого учащегося субъекта, ибо учение, по его мнению, имеет место только тогда, когда мы деятельны; оно является не пассивным процессом восприятия, а, напротив, деятельностным процессом производства и преобразования чего-либо.

Об обучении как о «процессе, результатом которого являются знания и умения», писал и Стефан Балей (1885—1952). Он утверждал, что понимаемое таким образом учение часто отождествляется с упражнениями, что само по себе неверно, потому что «каждое упражнение может рассматриваться как определенная разновидность учения, но не каждую форму учения можно считать упражнением» [Baley S. S. 124].

Аналогичным образом определяют учение авторы советского учебника дидактики: «Учение — это работа по овладению знаниями, умениями и навыками» (Данилов М., Есипов Б. С. 8).

Американцы Е. Р. Хилгард и Д. Г. Марквис считают, что учение представляет собой «относительно устойчивое изменение возможностей реагирования, которое происходит в результате соответственно подкрепляемой тренировки» [Hilgard Е. R. etc. S. 525].

Авторами приведенных определений — за исключением последнего — учение рассматривается как процесс или деятельность. Думается, тем самым они подчеркивают тот факт, что учение не является одноразовым актом, оно представляет собой систему, совокупность связанных между собой и подчиненных общей цели действий. Можно также предположить, что их интересует не столько окказиональное учение, которое может носить форму однократных, относительно изолированных актов, сколько учение целенаправленное, планомерное, систематическое и институциональное. Планомерность и связанная с этим непрерывность, а также внутренняя согласованность отдельных действий представляют, таким образом, первый признак организованного учения.

Второй признак учения, понимаемого таким образом, связан с активностью учащегося. В развернутом виде этот признак отражен только в определении Б. Наврочинского, однако и другие авторы считают его очевидным. Это, в частности, следует из того, что они определяют учение как работу, как процесс или отождествляют его с соответствующим образом «подкрепляемой тренировкой», что само по себе предполагает активность учащегося.

Из приведенных определений, кроме того, следует, что учение направлено на достижение определенной цели, что оно является «процессом, направленным на результат» [Tomaszewski Т. S. 139]. Эту направленность, т. е. стремление учащегося к достижению ранее намеченной цели, можно принять в качестве следующего признака учения.

Авторы трех первых определений единодушны в том, что благодаря учению мы приобретаем «знания и умения» или «знания, умения и навыки», в то время как американские психологи считают таким результатом «изменение возможностей реагирования».

Это последнее определение неудовлетворительно, так как оно «…не требует, чтобы результатом учения были какие-то знания или умения, ведь каждое новое соединение образов или движений должно быть признано за выученное, даже если оно не расширяет знаний и не увеличивает умений данного лица» [Baley S. S. 125; Hebb D. О. S. 164—165].

Исходя из этого, говоря о результатах учения, мы будем иметь в виду приобретение учащимся субъектом (учеником) знаний, умений и навыков, достаточно устойчивым образом преобразующих сложившиеся к этому времени формы его поведения или формирующих у него новые. Именно так понимает учение В. Оконь, когда пишет, что оно представляет собой процесс, «в котором на основе познания, опыта и упражнения возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются старые» [Okon W. 1970. S. 10]. Так же понимает учение и З. Влодарский, когда определяет его как «процесс, приводящий к изменениям в поведении личности, которые не зависят исключительно от функций его рецепторов и эффекторов, происходят на основе индивидуального опыта и если не отличаются прочностью, то всегда связаны с появлением новых элементов по сравнению с предшествовавшим поведением» [Budohoska W., Wlodarski Z. S. 16—17].

На основе сказанного в первом приближении можно считать, что учение представляет собой процесс приобретения учащимся субъектом определенных знаний, умений и навыков. При этом количественный и качественный результаты этого процесса зависят от многих факторов, среди которых важное место принадлежит мотивации и активности.

Предметом понимаемого таким образом учения является окружающая нас природная, социальная, техническая и культурная действительность. Человек познает определенные фрагменты этой действительности прямо или косвенно. В случае непосредственного познания он прежде всего полагается на собственные силы, а о конечных результатах его познавательной деятельности свидетельствует главным образом самостоятельное разрешение определенных проблем. В свою очередь, при косвенном познании он использует знания, которые накопило человечество и которыми он овладевает в процессе чтения, слушания лекций, участия в дискуссиях, репродуцирования и т. п. Такой путь познания действительности доминирует в работе учащихся, позволяя им за относительно короткое время овладеть основами знаний о мире, а также теми умениями и навыками, без которых было бы невозможно грамотное прямое познание мира, в частности на пути самостоятельной постановки, формулировки и разрешения доступных учащимся естественно-математических, социальных, технических и культурных проблем.

Обобщая, отметим, что учение детерминировано целью, содержанием и действиями, с помощью которых учащийся субъект приобретает определенные знания, умения и навыки; оно разворачивается в результате собственной активности субъекта, которую никто другой «за него» не проявит, носит главным образом процессуальный характер, может протекать в различных формах (труд, общественная деятельность, чтение, игра и т. п.), базируется на познании (прямом или косвенном) и индивидуальном опыте, вызывает перемены в поведении личности.

После этих пояснений можем дополнить приведенное выше определение учения. Под учением мы будем понимать целенаправленный процесс планомерного приобретения учащимся субъектом определенных знаний, умений и навыков, осуществляющийся в ходе непосредственного и опосредованного познания действительности. При этом мы полагаем, что процесс учения в значительной мере порождается сильной мотивацией, его же результат проявляется в росте имеющегося запаса знаний и умений, оказывающих влияние на взгляды, убеждения, поступки и общее развитие личности, словом, на ее поведение.

Процесс учения

Обучение. Об обучении (как и об учении) мы говорим как в том случае, когда оно выступает в виде случайного, так и тогда, когда оно представляет собой систематическое, планомерное и непосредственное руководство процессом учения. Во втором случае процесс учения в течение относительно длительного, порой многолетнего периода тесно связан с процессом преподавания. С учетом этого — на что уже обращалось внимание — оба эти процесса мы часто определяем с помощью общего названия и говорим о процессе преподавания-учения как о процессе обучения.

В этом процессе выступают наряду друг с другом, образуя целостность, не только действия, связанные с учением, т. е. с созданием условий, которые позволяют учащимся овладеть определенным количеством знаний, умений и навыков, но также и элементы контроля, благодаря которому эти условия могут быть рационально использованы. Преподаватель на основе наблюдения за ходом работы учеников, а также оценок достигнутых результатов может своими указаниями, наводящими вопросами, соответствующими •пояснениями и т. п. вносить коррективы в процесс учебной деятельности учеников. Таким образом, можно считать, что обучение включает, во-первых, учение, а во-вторых, преподавание, т. е. учение вместе с сопутствующим ему контролем и предпринимаемыми в связи с ним процедурами корректировки. Цель этих процедур — в предупреждении ошибок, которые могут возникнуть в процессе познания действительности, или в их ликвидации.

Результаты управляемого таким образом процесса учения, как правило, лучше, чем результаты «чистого» учения, лишенного систематического и непосредственного контроля со стороны учителя. Правда, учащийся, пользующийся исключительно учебником, работает с ним также под управлением (в этом случае осуществляется косвенное управление через автора книги), но ход и результаты работы ученика не являются предметом непосредственного, систематически осуществляемого контроля. Таким образом, учащийся неосознанно может допустить ошибки, которые затруднят всю его последующую работу и даже могут сделать невозможным достижение поставленной цели. Именно поэтому заочные учебные заведения, в которых учение преобладает над преподаванием, создаются главным образом для взрослых, уже обладающих развитыми навыками самоконтроля.

Чтобы преподавание, т. е. деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся, привело к достижению нужных результатов, преподаватель должен хорошо представлять себе, в чем состоит его руководящая роль в этом процессе. Он не должен отождествлять руководство со слепым повиновением и покорностью со стороны учащихся. Он должен постараться понять их психологию, быть по отношению к ним старшим товарищем, чутким и доброжелательным, проявлять терпение, контролировать самого себя, уметь всегда спросить самого себя, являются ли внутренние мотивы его поведения объективно обусловленными, не лежат ли в их основе какие-нибудь обиды, раздражение или усталость [см.: Myslakowski Z. 1970. S. 20].

Преподавать необычайно сложно. Об этом свидетельствует хотя бы присущее обучению диалектическое противоречие — в действительности являющееся источником дидактического прогресса — между стремлением обеспечить учителю руководящую роль в процессе обучения с одновременным сохранением полной самостоятельности мышления и действий учеников. О том же свидетельствует и факт, что в преподавании почти всегда дают себя знать воспитательные моменты: оно определено целями, содержанием, личностью учителя, характером исходных знаний учащихся, материально-технической базой учебного заведения и множеством других факторов. Наконец, о сложности процесса обучения свидетельствует то, что оно реализуется в различных видах деятельности, какими являются демонстрация, практическая деятельность и т. п., преподавание значительно сокращает время собственно учения, основанного на непосредственном познании, обеспечивает решение множества задач — готовит к овладению новым материалом, упорядочивает этот материал, углубляет знания и закрепляет их и т. п. Преподавание носит пропедевтический или научный, систематический или экземпляристский, дисциплинарный или междисциплинарный характер и т. п. Все это приводит к тому, что преподавание выступает основой процесса институционального учебно-воспитательного воздействия на детей, молодежь и взрослых, имеющего огромное значение как для развития каждой личности, так и для всего общества. Обучение, как правило, процесс длительный: во многих промышленно развитых странах в форме так называемого обязательного школьного обучения оно продолжается 10, 11 и даже 12 лет, причем все большая часть молодежи не ограничивает свое образование только обязательным уровнем.

Образование. Результатом процесса обучения является прежде всего, а иногда даже исключительно, овладение учениками системой определенных знаний и умений; однако этот процесс может существенным образом повлиять на всестороннее развитие учащихся. В первом случае мы будем иметь дело с обучением «информационным и приобщающим» (пример — изучение иностранного языка). Во втором же случае процесс обучения не сводится только к передаче учащимся знаний из определенных областей науки, техники и культуры, к формированию определенных умений и навыков, но и включает в себя развитие интересов и способностей к познанию, мышления, наблюдательности, развитие внимания, памяти и воображения. Кроме того, целью такого обучения является формирование у учащихся основ научного мировоззрения, приобщение их к систематическому и самостоятельному приобретению знаний, к индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, привитие учащимся ценностных норм поведения, словом, всесторонне интеллектуальное развитие детей, молодежи и взрослых, которое сложным образом связано с эмоциональным развитием и формированием волевых качеств личности.

Понимаемый таким образом процесс «образовывающего обучения», или проще — процесс образования, определяет «как направление передачи знаний и умений, так и путь развития мышления» [Nawroczynski В. S. 54]. Благодаря ему становится возможным формирование человека, владеющего знаниями, которые не только представляют собой результат его интеллектуальной деятельности, но и определяют его отношение к действительности, линию его поведения. Этот процесс охватывает все целенаправленные, планомерные и систематические учебно-воспитательные воздействия на учащихся, обеспечивая получение общего или профессионального образования.

Первая из названных задач решается в рамках общего образования, которое связано с процессом, состоящим «в ознакомлении учеников с достижениями культуры, на копленными человечеством, с важнейшими законами, определяющими развитие природы и жизнь общества, с использованием этих законов в разных областях жизни, а также с формированием умений пользоваться этими законами на практике» [Okon W. 1970. S. 9].

Конечным результатом этого процесса и является общее образование, которое должно быть «индивидуально организованным и осознанным процессом усвоения системы знаний, а не ее механическим отражением… не энциклопедической мозаикой разных наук, а их продуманной подборкой, необходимой для понимания всей целостности жизни» [Myslakowski Z. 1970. S. 36].

Профессиональное образование, в свою очередь, связано с процессом передачи учащимся определенного объема знаний по конкретной специальности, связанной с определенной областью профессиональной деятельности. Основу этого процесса составляет общее образование, а результатом является получение определенной профессии. Такое образование включает приобретение учащимися специальных знаний и умений, которые при наличии соответствующих способностей и склонностей учащиеся могут развить, совершенствовать и закрепить в ходе своей профессиональной практики.

Образование, как и обучение, учение и преподавание, может быть организовано и направлено непосредственно и косвенно. При непосредственном управлении руководство осуществляет учитель, который следит за реализацией поставленных целей обучения. Деятельность учителя осуществляется в контакте с другими учителями, родителями учащихся, с детскими и молодежными организациями и т. д. В ходе косвенно управляемого обучения руководящую роль может сыграть автор учебника, научно-популярной книги, статьи, радиопередачи, телевизионной программы, учебного фильма и других источников знаний, которыми учащийся пользуется в своей самостоятельной работе, направленной на познание окружающего его мира и обогащение в результате такого познания своей собственной личности. Такого типа учение называется самообразованием. Оно охватывает собственные усилия учащегося, не подвержено внешнему контролю и осуществляется главным образом на основе собственной, самостоятельно разработанной программы. Именно поэтому основными условиями успешного самообразования являются систематические самоконтроль и самооценка.

В отличие от изучения, учения и преподавания, которые могут носить случайный, разовый характер, получение образования всегда планомерно, систематично и целенаправленно, потому что уже сама реализация его целей требует планомерных, систематических и длительных усилий. Без этих усилий нельзя обеспечить получение учащимися полноценного общего или профессионального образования. Кроме того, этот процесс сознательно реализуется организованными специально для этого учреждениями, среди которых основная роль принадлежит школе. Разделяя же образование на общее и профессиональное, мы исходим из посылки, что первое должно быть областью деятельности общеобразовательной школы (начальной и средней), а второе — различных профессиональных учебных заведений. При этом между названными типами образования не должно быть ни противоречий, ни острых граней, потому что общее образование служит необходимой основой для профессионального образования и одновременно само изменяется под влиянием характерной для нашего времени научно-технической революции. Именно как следствие этой революции естествознание и математика, а также технические дисциплины заняли прочное и очень важное место в программах общего образования, которое еще не так давно носило сугубо гуманитарный характер.

Все особенности образования присущи и самообразованию, хотя его источником и выступают потребности личности, исполнителем — сама личность, стремящаяся углубить свои знания путем индивидуального изучения интересующего ее материала или совместно с другими лицами, которые ставят перед собой аналогичные цели. Результатом самообразования также является получение образования, которое может носить как общий, так и специальный, профессиональный характер.

Характер и качество образования зависят от множества факторов, среди которых — если речь идет о получении образования, управляемом непосредственно, — важное место принадлежит работе школы и учителя. В свою очередь, конечный результат самообразования зависит от способностей, трудолюбия, а также от достаточно сильных побудительных мотивов к учебе самого учащегося.

Воспитание. Полное развитие личности человека, особенно в социалистическом обществе, не может ограничиваться исключительно формированием интеллекта, а также эмоциональных и волевых процессов, обусловливающих его функционирование. Кроме общего и профессионального образования — определенных знаний, умений и навыков, широких интересов и способностей, основ научного мировоззрения — человек должен обладать чувством ответственности за сегодняшний день и будущее своего народа, проявлять готовность к эффективному труду и активному участию в воплощении в жизнь гуманистических идеалов социализма. Кроме того, человек социалистического общества должен быть чутким, дисциплинированным, он должен обладать высокими моральными качествами, эстетическим вкусом, словом быть всесторонне развитым человеком.

Нельзя достигнуть такого воспитательного идеала только благодаря усилиям школы. Образование дается не только в школе, которая является очень важным, но не единственным (особенно в настоящее время, в период широкого распространения средств массовой информации) источником воспитательных воздействий, но и за ее пределами: в семье, в среде сверстников, в детских и молодежных организациях, в трудовом коллективе и т. д. Поэтому необходимым условием всестороннего развития личности является координированная воспитательная деятельность различных организаций и лиц. Именно такая деятельность необходима для того, чтобы воспитание стало процессом, характеризующимся единством целей, содержания, организации и средств, чтобы осуществляющийся под влиянием внешних и внутренних факторов процесс воспитания готовил учеников как к «изменению мира», так и к преобразованию самих себя.

Воспитательные воздействия могут быть ориентированы на отдельного ученика в рамках системы «воспитатель — воспитанник» или на группу учащихся (в системе «воспитатель — воспитанники»). Эти воздействия или даже целые их системы, например системы параллельного, непрерывного и других видов воспитания, обычно осуществляются определенными учреждениями, которые придают им характер целенаправленных и сознательно реализуемых процессов. Среди этих учреждений школа наряду с семьей играет особо важную роль, ибо именно она призвана определять и обеспечивать реализацию основных задач воспитания в ходе тщательно продуманного, длительного процесса и согласовывать этот процесс с различными внешкольными учебными и воспитательными воздействиями на учащихся.

Отсюда следует, что воспитание можно понимать широко, включая в него все воздействия общественной и природной среды на человека, в том числе спонтанные и случайные влияния других людей или групп, влияние природы, климата и т. д. Кроме того, воспитание можно определять как институциональную деятельность, целью которой является формирование основных черт личности, т. е. системы определенных ценностей, убеждений и принципов поведения. Второе понимание, более узкое и более конкретное, чем первое, в настоящее время почти повсеместно принято педагогами. В соответствии с ним воспитание — понятие более общее, чем образование, так как им охвачены различные стороны личности воспитанника: интеллектуальная, моральная, волевая, эстетическая и физическая; образование же главным образом, хотя и не исключительно, преследует цель интеллектуального развития учащихся, а обучение имеет целью передачу определенной системы знаний, умений и навыков, кстати также обусловленных задачами воспитания.

Расширяющий блок

«Путь к построению учебно-воспитательных ситуаций и размещению их в рамках современного учебно-воспитательного процесса должен начинаться с постановки целей обучения и воспитания, а также с нахождения таких действий, которые бы отвечали и первыми вторым и которые можно было бы включить в целостные мотивационные акты и благодаря этому отрабатывать в общих ситуациях. Действия, определяющие ход этого процесса, приводящие в результате к полной интеграции обучения с воспитанием, можно представить следующим образом:

Обучение

1. Определение инструментальных целей, которых должны достичь учащиеся

(цели обучения)

2. Установление действий познавательно- практического характера, которыми должны овладеть учащиеся

(операционные цели обучения)

Воспитание

1. Определение ведущих целей, которых должны достичь учащиеся

(цели воспитания)

2. Установление видов деятельности социального плана, которыми должны овладеть учащиеся

(операционные цели воспитания)

3. Выбор ситуаций, в которых может произойти совмещение действий, приводящих к достижению целей обучения и воспитания

(учебно-воспитательные ситуации)

4. Раскрытие в этих ситуациях действий, обеспечивающих мотивацию, связанную с обоими видами деятельности

(отработка познавательных и социально значимых видов деятельности)

5. Восприятие отрабатываемых видов деятельности и закрепление связанных с ними процессов, т. е. овладение учащимися одновременно инструментальными с точки зрения обучения и ведущими в воспитании качествами личности

(общие результаты обучения и воспитания)» [Muszynski Н. 1973].

Безусловно, между процессами воспитания, образования и обучения нет резкой границы. В связи с этим воспитательным мероприятием всегда сопутствуют определенные действия обучающего характера, а последние в свою очередь очень часто носят образовательный и воспитательный характер. Поэтому благодаря обучению и образованию мы не только развиваем умственную деятельность, обогащая мышление новым содержанием, но и приводим в движение те силы, благодаря которым интеллектуальная жизнь человека становится более интенсивной и динамичной, многогранной и сознательной. Среди этих сил прежде всего общественная деятельность и опыт, приобретаемый

в ходе коллективного и индивидуального труда, а также техническая деятельность, общение с искусством. Таким образом, обучение и образование в соединении с соответствующими мероприятиями воспитательного характера в процессе овладения знаниями и их применения на практике формируют не только его мышление, а личность человека в целом. «Обращение к различным сторонам человеческой жизни пробуждает любознательность, порождает интересы, побуждает к построению различных планов, формирует взгляды и убеждения, в результате чего складываются определенные направления поведения… определяются принципы «принятия решения» [Suchodolski В. 1970. S. 242].

Проблемный блок

Принимая сформулированные в § 4 определения, охарактеризуйте связи между обучением, образованием и воспитанием.

При этом помните, что в процессе развития «…сформировались три основные формы воспитания: естественное воспитание, реализующееся стихийно в ходе участия в общественной жизни, воспитание, целенаправленно организуемое вокруг разного рода общественной и профессиональной деятельности, не преследующей непосредственно воспитательных целей, а также воспитание, целенаправленно организованное н учреждениях, предназначенных специально для этого» [Suchodolski В. 1976. S. 41]. Помните также, что «целью преподавания является оказание людям помощи в учении. Однако каждый может учиться только благодаря своим собственным усилиям и опыту. Учитель может побудить учащегося к учебе, руководить его деятельностью, опытами, на основе которых он приобретает знание определенных фактов, формирует свое отношение к изучаемому или практические умения, однако учитель не может приобрести их за него. Каждый человек должен учиться сам» [Skinner Ch. Е. 1971. S. 27].