Описанные в предыдущем параграфе формы коллективного обучения, в первую очередь его главная разновидность — классно-урочная система, были подвергнуты критике, в ходе которой были высказаны многочисленные замечания, вскрывающие ее недостатки. С целью усовершенствования этой системы во многих странах ставились разнообразные психологические и педагогические эксперименты, начиная с первых лет нашего столетия, причем особая экспериментаторская активность приходится на период после окончания первой мировой войны. Целью упомянутых экспериментов были поиски путей «ослабления» искусственной, негибкой системы классно-урочного обучения для наиболее полной реализации принципа индивидуализации учебно-воспитательной работы. Этот принцип предполагает необходимость дифференциации учебно-воспитательной работы с учетом способностей учащихся, темпа их учебы, а также содержания обучения.

Способности учащихся

Концепцию дифференциации учебно-воспитательной работы с учетом способностей отдельных учащихся выдвинул уже Платон. В нашем столетии ее пропагандировали, в частности, В. Штерн и Э. Клапаред. Однако в широком масштабе на практике ее применил только Й. А. Зиккингер.

Расширяющий блок

Вильям Штерн (1871 —1938) — немецкий философ и психолог, автор принятой в психологии концепции показателя интеллигентности и теории общей интеллигентности, которую он понимал как способность личности решать новые задачи и приспосабливаться к новым условиям жизни.

Эдвард Клапаред (1873—1940), врач, швейцарский психолог и педагог, соавтор воспитательной психологии и экспериментальной педагогики, выдвинул лозунг «Школа в меру возможностей ребенка». В соответствии с этим лозунгом учеба должна быть приспособлена к индивидуальным наклонностям, потребностям и возможностям учащихся; учеба не может быть одинаковой для всех.

В начале XX в., приступая к реформе народных школ в Мангейме, Йозеф Антон Зиккингер (1858—1930) положил в основу этой реформы тезис, согласно которому самым существенным недостатком коллективного обучения является то, что оно не считается с различиями в умственном развитии отдельных учащихся и, следовательно, руководствуется неверным критерием отбора учащихся в классы по возрасту. По мнению мангеймского реформатора, возраст учащихся не всегда совпадает с их умственным развитием, в результате чего в одну и ту же работу «впрягаются различные элементы» [Sickinger J. A. S. 22]. Такое положение он считал неверным и даже вредным. Ведь не все, доказывал Зиккингер, могут нести один и тот же груз. А почему мы не дифференцируем обязанности? Почему не ставим перед каждым учащимся такие задачи, с которыми он сможет справиться? Почему мы не создаем различные классы для детей в одном и тот же возрасте, но с разными способностями, классы для учащихся очень способных, учеников со средними способностями и «болезненно неспособных»?

Исходя из этого, Зиккингер создал четыре так называемых ряда классов:

1. основные классы — для детей, имеющих средние способности;
2. классы — для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают школу»;
3. вспомогательные классы — для умственно отсталых детей;
4. классы иностранных языков, или «переходные» классы, для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

В эти ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность учебы в каждом ряду была различной: в основных классах — восемь лет, в классах, поддерживающих развитие, и вспомогательных — четыре года, в переходных — шесть. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но на практике это оказалось невыполнимым из-за значительных программных различий.

В Германии в период, предшествовавший первой мировой войне, система Зиккингера имела много сторонников. Некоторые из ее положений были использованы в Бельгии, Дании, во Франции, в России, Швейцарии, Соединенных Штатах и в Польше; в последней ее пропагандистами были Ян Марек в Козеницах и Мария Гживак-Качинская в Варшаве.

В настоящее время эта система подвергается критике Один из ее недостатков состоит в том, что она основана на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся. Такое представление принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможность развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. Зиккингер не понял того, что низкий уровень интеллектуального развития некоторых учеников, прежде всего детей из рабочих и крестьянских семей, в момент поступления в школу является не столько следствием недостатков «наследственности», сколько плохих бытовых условий и низкого культурного уровня, не обеспечивших этим детям полного развития врожденных задатков. Поэтому концепция «педагогического отбора» Зиккингера, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, превратилась в орудие классовой селекции.

Эта особенность мангеймской системы послужила одним из оснований считать ее противоречащей основным принципам социалистической педагогики, т. е., во-первых, принципу всестороннего развития учащихся, а во-вторых, принципу распространения обучения, содействующего такому развитию. В нашей современной системе единственным элементом, общим с рассмотренной, является так называемое специализированное обучение. Специализированные школы созданы для исключительно одаренных учащихся, которым предоставляется возможность углубления знаний в области избранных учебных предметов, в частности за счет изучения материала в объеме более обширных программ.

Проблемный блок

Почему-представления о решающем влиянии биопсихических факторов или факторов, связанных со средой, на конечные результаты развития учащихся должны привести к принижению действительного влияния воспитательной деятельности на формирование личности учащихся?

Содержание обучения

В ходе анализа слабых сторон коллективного обучения уже неоднократно отмечалось, что одной из них является недостаточная дифференциация программного содержания, а порой и полное отсутствие такой дифференциации. Школа, которая вынуждает всех детей усваивать «абстрактно однородный» материал (по определению американского педагога Грэнвилла Стенли Холла, данному им в начале XX в.), которая не учитывает различий в интересах и склонностях учащихся, питая их единой «духовной пищей», не может рассчитывать на успех в своей работе. По правде говоря, педагоги отдавали себе отчет в том, что все дети в ходе обучения должны овладеть некоторым общим минимумом знаний и умений в областях родного языка, математики, естествознания, истории и т. д. Тем не менее они доказывали, что школа должна предоставить учащимся возможность свободного выбора предметов, которые в наибольшей степени отвечают их интересам и способностям.

Требование индивидуализации программного содержания издавна старались реализовать в школьной практике. Особенно много было сделано в этом отношении перед первой мировой войной в США. Однако пытаясь предоставить учащимся свободу выбора дополнительных предметов, американские педагоги столкнулись с обвинением в том, что они ставят сиюминутные интересы учащихся выше их добросовестной работы, а психологические аспекты организации обучения — выше логической последовательности его программного содержания [см.: Sosnicki К. 1958].

Более поздняя попытка индивидуализации обучения связана с концепцией организации так называемых расширенных средних школ (comprehensive schools). Такие школы были созданы в Соединенных Штатах и Великобритании в конце 40-х годов нашего столетия с целью популяризации обучения по нашей терминологии на среднем и высшем уровнях образования. Этой цели, по мнению американских и английских педагогов, можно достичь путем организации специализированного обучения в школе. Для этого нужно подобрать соответствующий круг учителей и так оборудовать школы, чтобы эти направления действительно были разнообразными как с теоретической, так и с практической точек зрения, поскольку это необходимо для удовлетворения разнообразных потребностей и интересов молодежи в целом.

С организационной точки зрения comprehensive schools делятся на три уровня: начальная, основная и высшая школы.

В начальную школу принимаются дети в возрасте 11 — 12 лет на основе вступительного экзамена. Итог этого экзамена, однако, не предрешает прием учащегося в школу, а служит лишь критерием, на основании которого он направляется в классы, более или менее продвинутые в учебе. По прошествии трех месяцев проводится первый отборочный экзамен по английскому языку и математике, после которого проводится повторное распределение учащихся по классам. Второй отборочный экзамен, на этот раз в конце первого года обучения в младшей школе, охватывает все учебные предметы и служит основой для очередной «перегруппировки» учащихся. Перед окончанием второго года обучения с помощью тестов изучаются практические умения учащихся и проводится третий селекционный экзамен по основным учебным предметам. По результатам этого экзамена, а также с учетом рекомендаций воспитателя ребенок направляется в соответствующий класс неполной средней школы.

На первом году пребывания учащегося в этой школе учеба носит «ориентирующий» характер; она как бы служит определению пути его дальнейшей учебы: будет ли учащийся направлен в классы гуманитарного или естественнонаучного профиля или же в технические классы, специализирующиеся по различным направлениям. Поэтому при распределении детей по классам здесь учитываются не столько их интересы и различия в уровне знаний, как это делалось в начальной школе, сколько их способности.

По истечении трех лет учебы учащиеся в школе этого уровня получают свидетельство об ее окончании и могут продолжить учебу в двухлетней школе повышенного уровня; по окончании они получают свидетельство более высокого уровня (advanced level), предоставляющее возможность продолжить учебу в высших учебных заведениях.

Несомненным достоинством расширенных средних школ является то, что благодаря учету способностей и дифференциации программ обучения учащиеся получают возможность выбрать соответствующее направление обучения и сменить его в случае ошибки в выборе. Предоставление учащимся слишком большой свободы в определении содержания обучения, особенно распространенное в некоторых американских школах этого типа, приводит к тому, что в результате «перебора» школьных предметов учащиеся слишком часто меняют вид и область своей работы. В итоге они не овладевают основами систематических знаний о природе, обществе, технике и культуре, что впоследствии неблагоприятно сказывается на результатах учебы в высшем учебном заведении. Кроме того, воспитательная работа в этих школах, как правило, очень больших, затруднена и часто подменяется действиями исключительно административного плана.

Представляется, что в таких условиях более рациональной является концепция индивидуализации программного содержания, основу которой образует сравнительно продолжительный, например восьмилетний, как в Польше, период одинакового для всех учащихся обучения.

Темп работы учащихся

По мнению многих педагогов, несоответствие темпа обучения возможностям отдельных учащихся является одним из важнейших недостатков классно-урочной системы. Особенно подчеркивалось и подчеркивается, что скорость коллективного обучения, как правило, рассчитанная на средних учащихся, является для одних слишком низкой, а для других слишком высокой. Этим и вызываются различные нарушения в поведении большой группы учащихся, у них рождается чувство неуверенности в собственных силах, падает желание учиться, возникают конфликты между ребенком и школой. С целью изменения такого положения дел предпринимались попытки модифицировать традиционную классно-урочную систему и даже создать абсолютно новые системы.

Так, например, в некоторых американских школах в 20-е годы нашего столетия пытались, сохраняя одинаковое для всех учащихся содержание обучения, индивидуализировать темп их работы, в частности путем введения в расписание обязательных индивидуальных занятий. В других школах были введены полугодовые переходные экзамены, благодаря чему сокращалось время повторного класса для неуспевающих до шести месяцев. Такая форма отчетности учащихся перед второй мировой войной использовалась и в гимназии Гурского в Варшаве. В настоящее время эта форма используется в нашей системе образования для обучаюхцихся без отрыва от производства, а также в некоторых высших учебных заведениях.

Расширяющий блок

Принцип индивидуализации темпа работы учащихся за счет введения в учебный план обязательных индивидуальных занятий в начале нашего столетия использовался, в частности, в школах местечка Уиннетки (штат Мичиган, недалеко от Чикаго, отсюда и название: Виннетка-план). Автор этого плана К. Уошберн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Для этого он поделил время обучения на две части: до обеда и после обеда. До обеда все дети изучали один и тот же материал, причем каждый из них занимался индивидуально, в оптимальном для себя темпе. После обеда дети работали в группах, возникавших на основе общих интересов, занимаясь решением разнообразных задач теоретического и практического характера. Коллективные занятия преследовали цель предупредить разобщенность учащихся, приучить их к планомерному сотрудничеству.

На подобных принципах основывался и другой американский план, возникший в тот же период, а именно Батавия-план. Его автором был Дж. Кеннеди, школьный инспектор из г. Батавия (штат Нью-Йорк, отсюда и название плана). Кеннеди полагал, что коллективное обучение, ориентированное прежде всего на учащихся со средними способностями, неблагоприятно как для менее, так и для более способных учеников. С целью устранения этих недостатков автор Батавия-плана рекомендовал, чтобы каждый учитель половину своего рабочего времени в школе посвящал проведению урока, а половину — занятиям с отдельными учащимися. Кеннеди считал, что такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным позволит обеспечить учащихся помощью, благодаря которой они смогут легче преодолеть различные трудности в учебе.

Более радикальной попыткой реорганизации группового обучения явился так называемый Долтон-план. Обучение в соответствии с этим планом впервые было начато Е. Паркхерст в г. Долтон (США, штат Массачусетс) около 1911 г. и развито ею в полной мере в 20-х годах.

По мнению Е. Паркхерст, успех любой учебной деятельности зависит от правильной организации процесса обучения, прежде всего от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика. Пока учащемуся не дадут усваивать знания с оптимальной для него скоростью, он, по существу, ничему не научится. Свобода состоит в том, чтобы работать в темпе, соответствующем способностям каждого. Работа в навязанном темпе — это неволя, [см.: Parkhurst Н. S. 17].

Коллективное обучение, особенно его наиболее популярный вариант — классно-урочная система, не обеспечивает учащимся такой свободы. Оно навязывает им искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие — пусть слабые только по какому-либо одному предмету — остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жесткости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.

Таким образом, Долтон-план порывал с традиционной организацией обучения и заменял ее новой, смысл которой состоял в том, чтобы ликвидировать перевес преподавания в пользу учебы учащихся, чтобы из человека, подавляющего самостоятельность работы детей в школе, учитель превратился в тактичного организатора этой работы.

С этой целью в начале учебного года учитель знакомил каждого учащегося с годовым планом работы, который включал учебные задания по отдельным предметам, распределенные по месяцам. Учащиеся письменно обязывались выполнить установленные для них задания и работали над их выполнением в отдельных кабинетах. (лабораториях), где можно пользоваться всеми необходимыми учебными пособиями и получать консультации учителя-специалиста по данному предмету. Письменная инструкция содержала методические указания, касающиеся того, как следует выполнять задания. Так как Долтон-план не предусматривал строгого расписания занятий, учащиеся могли свободно выбирать те задания, которые в данный момент им подходили в большей степени, и работать над ними в оптимальном для себя темпе и произвольными методами. Чтобы учащийся мог сравнивать результаты своей работы с успехами своих товарищей, составлялись специальные таблицы, в которых учитель отмечал ход выполнения месячных заданий как отдельными классами, так и каждым учеником.

Долтон-план имел несколько очевидных достоинств. Он позволял приспособить темп обучения к возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов работы и вырабатывал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми на себя обязательствами.

Основным его недостатком было то, что учащиеся делились на маленькие и часто меняющие свой состав группки, наблюдалось тяготение к индивидуальной работе. В результате утрачивалось чувство коллективизма, присущее работе хорошо организованного школьного класса, возникали трудности и с приобщением учащихся к сотрудничеству в ходе совместного выполнения заданий. Наконец, этот план исходил из случайных и часто меняющихся интересов учащихся, не создавая достаточных возможностей формирования этих интересов самой школой. При таком положении дел знания, приобретаемые учащимися, как правило, были фрагментарными, не охватывали всей необходимой совокупной информации о природе, обществе, технике и культуре.

Эти недостатки Долтон-плана объясняют, почему сегодня мы не рассматриваем его как эффективное средство индивидуализации обучения в рамках классно-урочной системы. Большие надежды в этом отношении возлагаются на программированное обучение, в том числе и в тех случаях, когда речь идет о приобщении учеников к организованному сотрудничеству — к групповому обучению.

Проблемный блок

Составьте перечень достоинств и недостатков Долтон-плана, используя как материал, содержащийся в соответствующем фрагменте данного параграфа, так и данные из приводимой ниже цитаты:

В Долтон-плане «учеба под руководством становится принципом, а уроки, превращенные в «конференции», являются как бы рудиментарными пережитками древнего способа организации школьной работы. Э. Паркхерст свела их к одному часу в неделю по каждому предмету. Думаю, что, сделав это, она зашла слишком далеко. Некоторые предметы должны особенно пострадать от такого значительного сокращения основных занятий. К их числу я отношу прежде всего современные иностранные языки. И поэтому не считаю, что правильным было начинать реформу старой урочной системы с введения сразу Долтон-плана» [Nawroczynski В. 1961. S. 226].

Групповое обучение

Важную роль в преодолении слабых сторон коллективного обучения сыграло так называемое групповое обучение. Его благоприятное влияние на результаты работы учащихся было осознано уже в конце прошлого столетия, когда его признали третьей — наряду с индивидуальным и коллективным обучением — организационной формой учебного процесса. Однако только в 20-е и 30-е годы нашего века эта форма стала предметом широкого интереса и получила значительную известность. Этому содействовало распространение педагогических концепций Роже Кузине, Се-лестана Френе, Пауля Эстрейха и других сторонников «обобщения учебно-воспитательной деятельности».

Проблемный блок

Используя доступные источники, дайте краткие характеристики педагогических концепций Р. Кузине, С. Френе и П. Эстрейха.

С момента появления этих концепций проблемой заинтересовались многие педагоги и социологи, свидетельством чего являются многочисленные публикации на тему «групповой работы», «группового обучения», «коллективного воспитания» или, наконец, «активизации учебного процесса с помощью коллективов учащихся». Большинство из этих публикаций представляют собой работы общего характера, рассматривающие различные стороны проблемы группового («бригадного», «группового» или «коллективного») обучения и воспитания. Их авторы подчеркивают следующие признаки группового обучения.

• Учащиеся класса делятся на небольшие группы, насчитывающие, как правило, от 3 до 6 человек. Эти группы совместно работают над решением определенных теоретических или практических задач на уроке, а в некоторых случаях — и во время внеурочных и внешкольных занятий.
• Состав групп постоянен. Учащиеся создают их сами, руководствуясь личными взглядами, например дружескими отношениями, общими интересами и т. п. Учитель, однако, следит за тем, чтобы каждая группа представляла своего рода «миниатюру класса», т. е. чтобы в ее состав входили как сильные, так и слабые учащиеся.
• Работой группы руководит старший, функции которого учащиеся выполняют поочередно с целью научиться и руководить, и подчиняться.
• Все группы работают на уроке под руководством учителя, решая одни и те же задачи; возможно также решение каждой группой отдельной задачи. Выбор той или другой возможности, как и объединение различных возможностей в определенном соотношении, осуществляет учитель в зависимости от цели и темы урока, от числа имеющихся учебных пособий и т. п.
• Форма групповой работы используется наряду с коллективным обучением как в течение всего школьного года, так и на отдельных уроках. Решаясь на проведение групповых занятий, учитель имеет в виду возможность проработки с учащимися определенной темы с помощью именно этой организационной формы. Однако некоторые вопросы лучше прорабатывать с классом в форме не группового, а коллективного обучения. В других же случаях лучший результат достигается именно в ходе группового обучения.
• Оценка достигаемых отдельными учащимися результатов в учебе выносится исключительно в индивидуальной форме, в то же время всех членов данной группы воспитывают в духе взаимной помощи, прививают им чувство ответственности за успехи отдельных учащихся.
• Результаты, полученные группой, комментируют по указанию учителя один из учеников, как правило, самый слабый, хотя это и не обязательно. В случае необходимости ответ ученика дополняют остальные члены группы.
• Основным методом групповой работы является дискуссия по совместно разрешаемой проблеме. В ходе дискуссии более способные или более продвинутые в учебе учащиеся помогают в работе своим более слабым товарищам. Всей работой учащихся руководит учитель. В случае необходимости он же оказывает помощь отдельным группам.
• Групповая работа, связанная с разрешением поставленных проблем на уроке, как правило, предваряется обсуждением или беседой со всем классом. В рамках этой части урока обычно уточняется тема работы, проводится ее деление на подтемы, над которыми учащиеся позднее работают в группах, устанавливаются связи между отдельными подтемами с общей темой урока и т. п. После окончания групповой работы наступает возвращение к коллективному обучению. На этот раз задача, реализуемая главным образом в ходе беседы, сводится к упорядочиванию содержания изученной темы и подведению итогов работы всех групп, а также к закреплению проработанного материала.

Проблемный блок

Перечислите основные особенности групповой формы обучения. Охарактеризуйте обязанности старшего в группе. Подготовьте конспект урока по своей специальности с учетом специфики групповой формы работы и рассмотрите его вместе с преподавателем, ведущим занятия.

Групповое обучение, особенно проблемное, может содействовать преодолению некоторых недостатков классно-урочной системы. Необходимое условие достижения этой цели связано с разрешением учащимися в ходе группового обучения конкретных задач и проблем, имеющих, кроме того, высокую учебную и воспитательную значимость. Содержание и структуру этих заданий следует разрабатывать таким образом, чтобы их выполнение потребовало именно группового, а не индивидуальных усилий учащихся.

Другим условием успешного преодоления недостатков классно-урочной системы с помощью групповой формы обучения является ее постепенное введение в младших классах неполной средней школы, потому что учащиеся этих классов не всегда умеют организованно работать вместе в течение продолжительного времени и часто ставят собственные интересы и потребности выше потребностей группы.

Расширяющий блок

В практике группового обучения полезными могут оказаться следующие рекомендации, предлагаемые американской педагогической энциклопедией:

1. Прежде чем приступить к распределению учащихся по группам, постарайтесь как можно лучше узнать каждого из них. Сравните свое мнение об учениках с мнением остальных учителей и родителей.
2. Прежде чем приучать учеников к групповой работе, их нужно научить работать самостоятельно.
3. Работу в группах следует вводить постепенно, чтобы дать ученикам время, необходимое для приспособления к новым условиям.
4. Группируйте учеников в соответствии с их индивидуальными склонностями.
5. Проверьте, все ли ученики хорошо знают принципы групповой работы, знают ли они, в чем состоят права и обязанности членов группы.
6. Позаботьтесь о том, чтобы каждая группа работала в меру возможностей над отдельным заданием» [The Educators Encyclopedia. Englewood Cleefs. 1961. Prentice — Hall. Inc. S. 576].

Сравните эти рекомендации с соответствующими фрагментами данного подпараграфа.