Описанные в предыдущем параграфе формы коллективного обучения, в первую очередь его главная разновидность — классно-урочная система, были подвергнуты критике, в ходе которой были высказаны многочисленные замечания, вскрывающие ее недостатки. С целью усовершенствования этой системы во многих странах ставились разнообразные психологические и педагогические эксперименты, начиная с первых лет нашего столетия, причем особая экспериментаторская активность приходится на период после окончания первой мировой войны. Целью упомянутых экспериментов были поиски путей «ослабления» искусственной, негибкой системы классно-урочного обучения для наиболее полной реализации принципа индивидуализации учебно-воспитательной работы. Этот принцип предполагает необходимость дифференциации учебно-воспитательной работы с учетом способностей учащихся, темпа их учебы, а также содержания обучения.

Способности учащихся

Концепцию дифференциации учебно-воспитательной работы с учетом способностей отдельных учащихся выдвинул уже Платон. В нашем столетии ее пропагандировали, в частности, В. Штерн и Э. Клапаред. Однако в широком масштабе на практике ее применил только Й. А. Зиккингер.

Расширяющий блок

Вильям Штерн (1871 —1938) — немецкий философ и психолог, автор принятой в психологии концепции показателя интеллигентности и теории общей интеллигентности, которую он понимал как способность личности решать новые задачи и приспосабливаться к новым условиям жизни.

Эдвард Клапаред (1873—1940), врач, швейцарский психолог и педагог, соавтор воспитательной психологии и экспериментальной педагогики, выдвинул лозунг «Школа в меру возможностей ребенка». В соответствии с этим лозунгом учеба должна быть приспособлена к индивидуальным наклонностям, потребностям и возможностям учащихся; учеба не может быть одинаковой для всех.

В начале XX в., приступая к реформе народных школ в Мангейме, Йозеф Антон Зиккингер (1858—1930) положил в основу этой реформы тезис, согласно которому самым существенным недостатком коллективного обучения является то, что оно не считается с различиями в умственном развитии отдельных учащихся и, следовательно, руководствуется неверным критерием отбора учащихся в классы по возрасту. По мнению мангеймского реформатора, возраст учащихся не всегда совпадает с их умственным развитием, в результате чего в одну и ту же работу «впрягаются различные элементы» [Sickinger J. A. S. 22]. Такое положение он считал неверным и даже вредным. Ведь не все, доказывал Зиккингер, могут нести один и тот же груз. А почему мы не дифференцируем обязанности? Почему не ставим перед каждым учащимся такие задачи, с которыми он сможет справиться? Почему мы не создаем различные классы для детей в одном и тот же возрасте, но с разными способностями, классы для учащихся очень способных, учеников со средними способностями и «болезненно неспособных»?

Исходя из этого, Зиккингер создал четыре так называемых ряда классов:

1. основные классы — для детей, имеющих средние способности;
2. классы — для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают школу»;
3. вспомогательные классы — для умственно отсталых детей;
4. классы иностранных языков, или «переходные» классы, для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

В эти ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность учебы в каждом ряду была различной: в основных классах — восемь лет, в классах, поддерживающих развитие, и вспомогательных — четыре года, в переходных — шесть. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но на практике это оказалось невыполнимым из-за значительных программных различий.

В Германии в период, предшествовавший первой мировой войне, система Зиккингера имела много сторонников. Некоторые из ее положений были использованы в Бельгии, Дании, во Франции, в России, Швейцарии, Соединенных Штатах и в Польше; в последней ее пропагандистами были Ян Марек в Козеницах и Мария Гживак-Качинская в Варшаве.

В настоящее время эта система подвергается критике Один из ее недостатков состоит в том, что она основана на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся. Такое представление принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможность развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. Зиккингер не понял того, что низкий уровень интеллектуального развития некоторых учеников, прежде всего детей из рабочих и крестьянских семей, в момент поступления в школу является не столько следствием недостатков «наследственности», сколько плохих бытовых условий и низкого культурного уровня, не обеспечивших этим детям полного развития врожденных задатков. Поэтому концепция «педагогического отбора» Зиккингера, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, превратилась в орудие классовой селекции.

Эта особенность мангеймской системы послужила одним из оснований считать ее противоречащей основным принципам социалистической педагогики, т. е., во-первых, принципу всестороннего развития учащихся, а во-вторых, принципу распространения обучения, содействующего такому развитию. В нашей современной системе единственным элементом, общим с рассмотренной, является так называемое специализированное обучение. Специализированные школы созданы для исключительно одаренных учащихся, которым предоставляется возможность углубления знаний в области избранных учебных предметов, в частности за счет изучения материала в объеме более обширных программ.

Проблемный блок

Почему-представления о решающем влиянии биопсихических факторов или факторов, связанных со средой, на конечные результаты развития учащихся должны привести к принижению действительного влияния воспитательной деятельности на формирование личности учащихся?

Содержание обучения

В ходе анализа слабых сторон коллективного обучения уже неоднократно отмечалось, что одной из них является недостаточная дифференциация программного содержания, а порой и полное отсутствие такой дифференциации. Школа, которая вынуждает всех детей усваивать «абстрактно однородный» материал (по определению американского педагога Грэнвилла Стенли Холла, данному им в начале XX в.), которая не учитывает различий в интересах и склонностях учащихся, питая их единой «духовной пищей», не может рассчитывать на успех в своей работе. По правде говоря, педагоги отдавали себе отчет в том, что все дети в ходе обучения должны овладеть некоторым общим минимумом знаний и умений в областях родного языка, математики, естествознания, истории и т. д. Тем не менее они доказывали, что школа должна предоставить учащимся возможность свободного выбора предметов, которые в наибольшей степени отвечают их интересам и способностям.

Требование индивидуализации программного содержания издавна старались реализовать в школьной практике. Особенно много было сделано в этом отношении перед первой мировой войной в США. Однако пытаясь предоставить учащимся свободу выбора дополнительных предметов, американские педагоги столкнулись с обвинением в том, что они ставят сиюминутные интересы учащихся выше их добросовестной работы, а психологические аспекты организации обучения — выше логической последовательности его программного содержания [см.: Sosnicki К. 1958].

Более поздняя попытка индивидуализации обучения связана с концепцией организации так называемых расширенных средних школ (comprehensive schools). Такие школы были созданы в Соединенных Штатах и Великобритании в конце 40-х годов нашего столетия с целью популяризации обучения по нашей терминологии на среднем и высшем уровнях образования. Этой цели, по мнению американских и английских педагогов, можно достичь путем организации специализированного обучения в школе. Для этого нужно подобрать соответствующий круг учителей и так оборудовать школы, чтобы эти направления действительно были разнообразными как с теоретической, так и с практической точек зрения, поскольку это необходимо для удовлетворения разнообразных потребностей и интересов молодежи в целом.

С организационной точки зрения comprehensive schools делятся на три уровня: начальная, основная и высшая школы.

В начальную школу принимаются дети в возрасте 11 — 12 лет на основе вступительного экзамена. Итог этого экзамена, однако, не предрешает прием учащегося в школу, а служит лишь критерием, на основании которого он направляется в классы, более или менее продвинутые в учебе. По прошествии трех месяцев проводится первый отборочный экзамен по английскому языку и математике, после которого проводится повторное распределение учащихся по классам. Второй отборочный экзамен, на этот раз в конце первого года обучения в младшей школе, охватывает все учебные предметы и служит основой для очередной «перегруппировки» учащихся. Перед окончанием второго года обучения с помощью тестов изучаются практические умения учащихся и проводится третий селекционный экзамен по основным учебным предметам. По результатам этого экзамена, а также с учетом рекомендаций воспитателя ребенок направляется в соответствующий класс неполной средней школы.

На первом году пребывания учащегося в этой школе учеба носит «ориентирующий» характер; она как бы служит определению пути его дальнейшей учебы: будет ли учащийся направлен в классы гуманитарного или естественнонаучного профиля или же в технические классы, специализирующиеся по различным направлениям. Поэтому при распределении детей по классам здесь учитываются не столько их интересы и различия в уровне знаний, как это делалось в начальной школе, сколько их способности.

По истечении трех лет учебы учащиеся в школе этого уровня получают свидетельство об ее окончании и могут продолжить учебу в двухлетней школе повышенного уровня; по окончании они получают свидетельство более высокого уровня (advanced level), предоставляющее возможность продолжить учебу в высших учебных заведениях.

Несомненным достоинством расширенных средних школ является то, что благодаря учету способностей и дифференциации программ обучения учащиеся получают возможность выбрать соответствующее направление обучения и сменить его в случае ошибки в выборе. Предоставление учащимся слишком большой свободы в определении содержания обучения, особенно распространенное в некоторых американских школах этого типа, приводит к тому, что в результате «перебора» школьных предметов учащиеся слишком часто меняют вид и область своей работы. В итоге они не овладевают основами систематических знаний о природе, обществе, технике и культуре, что впоследствии неблагоприятно сказывается на результатах учебы в высшем учебном заведении. Кроме того, воспитательная работа в этих школах, как правило, очень больших, затруднена и часто подменяется действиями исключительно административного плана.

Представляется, что в таких условиях более рациональной является концепция индивидуализации программного содержания, основу которой образует сравнительно продолжительный, например восьмилетний, как в Польше, период одинакового для всех учащихся обучения.