Нет человека, которому не приносила бы радости великая сила искусства. Образы наших современников «волнуют людей, вызывают споры, заставляют задумываться о настоящем и будущем. Партия приветствует свойственные лучшим произведениям гражданский пафос, непримиримость к недостаткам, активное вмешательство искусства в решение проблем, которыми живет наше общество». Возрастающая роль искусства в жизни общества предполагает и «великую ответственность художника перед своим народом». Возрастает в наши дни и роль школы, ее ответственность перед обществом за качество образования и воспитания школьников, и особенно средствами искусства. Изучение литературы, истории, обществоведения, а в сущности и всех школьных предметов должно постепенно формировать в сознании учащихся основы марксистско-ленинского мировоззрения, единство отношения к явлениям действительности, культуры, гармонию главных черт личности. Мировоззренческие понятия должны стать прочувствованными и пережитыми личными убеждениями школьников, руководящими принципами в оценке явлений общественной жизни, культуры, искусства.

«Сердцевиной идеологической, политико-воспитательной работы было и остается формирование у советских людей научного мировоззрения, беззаветной преданности делу партии, коммунистическим идеалам, любви к социалистической Отчизне, пролетарского интернационализма».

Эти важнейшие задачи воспитания литература решает с помощью своей, специфической системы образовательного воздействия. Среди многих учебных предметов литература занимает особое место: она ведет учащихся в мир прекрасного, в мир искусства. Конечно, в художественном воспитании школьников большую роль играют и другие искусства: живопись, музыка, театр, кино. Но все же именно художественной литературе принадлежит ведущее место в эстетическом освоении ребенком действительности.

Литература — искусство слова, и буквально с первых месяцев жизни ребенок слышит и усваивает мелодику родной речи, ее красоту и выразительность; значение отдельных слов и выражений связывается у ребенка с положительными и отрицательными эмоциями, с нравственными представлениями и понятиями; речь его экспрессивна; освоение языка, его системы сопровождается у ребенка словотворчеством (см. «От двух до пяти» К. Чуковского), словесной игрой, поддерживаемой считалками, сказками, простенькими рассказами, сочиненными ребятами. Слушание, а затем и самостоятельное чтение различных произведений народного творчества и литературных произведений расширяет и углубляет освоение родного языка — основу речевой и литературной культуры учащихся. Ребенок рисует и рассказывает о том, что он изобразил, смотрит и слушает кино, сценические представления в театре, по телевизору, исполняет песенки. Зрительные, музыкальные впечатления также связаны со словом: ведь в основе таких синтетических искусств, как театр, кино радио- и телепостановки, лежит художественное слово (пьеса, сценарий, либретто), от качества которого зависит в большой мере успех спектакля.

В играх детей-дошкольников и младших школьников постоянно воспроизводится синтез искусств: они сочиняют несложные сюжеты (на основе жизненных наблюдений, прочитанных или просмотренных по телевидению сказок, рассказов и пр.), инсценируют их, сочиняя диалоги, разыгрывая их, нередко меняясь ролями, активно переживая при этом эстетические и нравственные чувства.

Эти творческие импульсы детей в процессе освоения ими родного языка, художественных образов, их стремление проявить себя в искусстве следует всячески поддерживать и развивать в процессе преподавания литературы не только в младших, но и в старших классах. Привлечение других искусств на занятиях по литературе с широкой опорой на инициативу учащихся характерно для многих квалифицированных учителей.

Литература — искусство слова, имеющего не только конкретно-изобразительное, но и понятийное значение, широко связывает художественный образ с нравственными, общественно-политическими, философскими понятиями, теориями. И то обстоятельство, что эти понятия и теории раскрываются в художественных произведениях не отвлеченно-логически, а в конкретных жизненных ситуациях, в характерах и борьбе конкретных личностей, в их непосредственных переживаниях, делает их для читателя особенно впечатляющими, вызывающими ответные реакции. В этом — убеждающая сила художественного образа, воздействующего на миропонимание и мировоззрение учащихся, их нравственные понятия, их жизненные позиции, их личность.

Воздействие художественного произведения на читателя тем полнее, чем более глубокое эстетическое переживание оно вызывает. Действенную силу художественного литературного произведения прекрасно выразил М. Горький, рассказывая о первом чтении мальчиком Алешей поэм и сказок Пушкина: «Я прочитал их все сразу, охваченный тем жадным чувством, которое испытываешь, попадая в невиданное красивое место, — всегда стремишься обежать его сразу… Пушкин до того удивил меня простотой и музыкой стиха, что долгое время проза казалась мне неестественной… Пролог к «Руслану» напомнил мне лучшие сказки бабушки, чудесно сжав их в одну, а некоторые строчки изумили меня своей чеканной правдой:

•  Там на неведомых дорожках следы невиданных зверей, — мысленно повторял я чудесные строки и видел эти, очень знакомые мне, едва заметные тропы, видел таинственные следы, которыми примята трава, еще не стряхнувшая капель росы, тяжелых, как ртуть. Полнозвучные строки стихов запоминались удивительно легко, украшая празднично все, о чем говорили они: это делало меня счастливым, мою жизнь — легкой и приятной, стихи звучали, как благовест новой жизни» («В людях», гл. X).

Это творчество читателя. Люди, одаренные от природы, воспринимают художественные образы аналогично, создавая на основе авторского образа свой субъективный читательский образ, духовно обогащаясь при этом.

Однако было бы ошибочно делать из этого тот вывод, как это нередко случается, что в школе надо лишь читать произведения, но не изучать их, надеясь лишь на непосредственное восприятие учащихся.

Чтение литературно-художественного произведения, по удачному выражению В. Асмуса, — это труд и творчество. «Содержание художественного произведения, — писал он, — не переходит — как вода, переливающаяся из кувшина в другой, — из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем — по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя.

Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не может быть понято, как бы оно ни было ярко, как бы велика ни была наличная в нем сила внушения или запечатления, если читатель сам, самостоятельно, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором».

Организация этой творческой работы учащихся — важнейшая задача учителя. Большая ошибка в преподавании литературы—отрыв разбора произведения от тщательного изучения его текста каждым учащимся. Это порождает те печальные случаи, когда старшеклассник с наивным сознанием своей «ловкости» признается, что получил положительную оценку за анализ произведения, не прочитав его, не понимая при этом, что расписывается в собственном невежестве.

Надо вызвать и постоянно стимулировать живой интерес к художественной литературе, к систематическому и серьезному чтению. Количество прочитанных книг еще не показатель литературной культуры учащегося: «глотатели книг», как правило, плохие читатели; важно качество чтения.

Эту культуру чтения формирует весь школьный курс литературы и соответствующая ему система методов обучения.

Наиболее специфичен для литературы как учебного предмета в школе — метод творческого чтения. Цель и специфика этого метода заключается в активизации художественного восприятия, в формировании средствами искусства художественных переживаний, художественных склонностей и способностей, в развитии образного, художественного мышления.

Чтение художественного произведения качественно отличается от процесса чтения научного, публицистического текста: оно требует специального внимания к слову, фразе, ритму; вызывает работу воображения, связанного с эмоциональной взволнованностью. Надо учить школьников слушать и слышать художественное слово, наслаждаться им, учить выразительно читать, пробовать свои силы в художественном творчестве. Метод творческого чтения не сводится лишь к буквально понимаемому слову «чтение»: он направлен на углубленное художественное восприятие искусства и эстетическое восприятие жизненных явлений.

Этот метод применяется и в самом начале изучения произведения, и после его анализа, в результате которого понимание произведения значительно обогащается.

Истинно художественное произведение, как писал еще Белинский, не усваивается при первом чтении, как бы ни сильно было художественно-эмоциональное впечатление. Оно требует повторного чтения — полностью или в отдельных частях — и размышления над ним. В преподавании литературы размышления учащихся над прочитанным произведением стимулирует эвристический метод.

Эвристический метод внешне проявляется в форме беседы, заданий для самостоятельной работы учащихся. Этот метод организует работу учащихся над текстом произведения, анализом его. Установление причинно-временной связи событий в произведении, осознание органических связей всех сцен и всех героев произведения между собой — это тот путь, по которому должен идти ученик, руководимый учительским «почему?».

Анализ произведений обычно связан с разрешением художественных, нравственных, общественных, философских проблем, поставленных писателем. Направляющая роль учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте и в общеидеологическом плане. Применяя эвристический метод, учитель ставит учащимся задачи частного характера, в значительной мере направляет поиск учащихся, учит приемам анализа произведений. Стимулирование у школьников самостоятельной углубленной работы, овладение приемами исследования преследует исследовательский метод.

Исследовательский метод способствует самостоятельному поиску учащихся, развитию умения анализа произведений, открывает новые аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее. Учитель выдвигает проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этих проблем может разрабатываться группами учащихся или индивидуально; могут быть организованы занятия семинарского типа. Выдвигая темы, проблемы, учитель консультирует учащихся, обеспечивает верное направление их работы, ее эффективность.

Однако длительный опыт работы советской школы показывает, что применение только этих методов (под разными наименованиями эвристический и исследовательский методы применялись начиная с 20-х годов) не обеспечивает достаточной широты и — главное — систематичности знаний. Во-первых, самостоятельное усвоение всей необходимой суммы знаний потребовало бы значительно большего времени, чем допустимо в условиях средней общеобразовательной школы; во-вторых, есть такие знания (например, историческое, историко-литературные факты, сложные теоретические понятия), которые не могут быть приобретены путем размышлений, а отсылать учащихся к сложным для них научным трудам нецелесообразно. В этих случаях лучше самому учителю сообщить школьникам необходимый материал или рекомендовать усвоить его в доступных изданиях, прежде всего — в учебниках. Отсюда необходимость применения репродуктивного метода.

Репродуктивный метод. Установка на глубоко осознанное усвоение знаний должна проводиться систематически на всех занятиях — репродуктивный метод не предполагает бездумного, механического заучивания материала учащимися. Наоборот, он должен стимулировать их напряженную мыслительную деятельность.

Развитию мысли учащихся при репродуктивном методе особенно способствует проблемное изложение материала, в процессе которого учитель выдвигает проблему, раскрывает различные точки зрения на ее сущность, последовательно и доказательно указывает пути к ее правильной постановке и разрешению.

Учитель при этом не только излагает знания, но разъясняет ход мысли, раскрывая приемы анализа и синтеза в овладении изучаемым материалом. Он может, например, провести анализ небольшого произведения (стихотворения), или отдельного эпизода, или образа героя, или композиции произведения, специально обращая внимание учащихся на метод анализа, который они далее осваивают при самостоятельной работе над другим материалом.

Значение репродуктивного метода заключается не только в сообщении новых знаний, но и в обобщении ранее полученных знаний, в раскрытии перспектив развития искусства и науки. Репродуктивный метод обеспечивает сознательность и прочность приобретенных знаний, если ученик умеет на сравнительно небольшом материале самостоятельно творчески работать и, при желании, проверить любой сообщаемый учителем материал.

Проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы в их рациональном сочетании составляют то, что получило наименование проблемного обучения. Каждый из названных методов способствует не только усвоению знаний, но и овладению основами литературоведческого метода, изучению литературных произведений и приобретению специальных умений, связанных с овладением литературной культурой.

Каждый из указанных методов проявляется через ряд приемов, стимулирующих соответствующие виды учебной деятельности учащихся.

В живой педагогической практике все названные методы теснейшим образом связываются, переплетаются не только в большой программной теме, но часто и на одном уроке, особенно в средних классах, где возраст учащихся требует смены видов учебной деятельности школьников.

В содержание занятий входит не только тот или иной литературный материал, но и задача развития учащихся — их наблюдательности, воображения, мышления, культуры эстетических и нравственных чувств, формирования их умений и навыков.

Выбор учителем метода и различных его приемов зависит, в первую очередь, от содержания и целей данного конкретного урока или отдельных частей его, а также от степени подготовденноети класса, от условий времени, педагогической целесообразности смены видов учебной деятельности.

Рассмотрим некоторые типичные методические ситуации, связанные с определенными методами и их взаимосвязи по следующим тематическим разделам: восприятие художественного произведения; анализ произведения; усвоение теоретических знаний; формирование мировоззрения.

Восприятие художественного произведения. Перед чтением произведения следует создать атмосферу ожидания. На предыдущем уроке учитель вызывает интерес учащихся, кратко сообщая о писателе, о произведении или (в средних классах) дает творческую работу на дом, в той или иной мере подготовляющую учащихся к восприятию произведения.

На уроках литературы обязательно должно звучать живое слово поэта, писателя. И первый чтец — учитель: именно его чтение, если оно идет от сердца, создает в классе атмосферу интимности, непосредственности. К чтению учитель обязательно готовится. «Прочесть, как следует, произведение лирическое,—писал Гоголь, — вовсе не безделица; для этого нужно долго его изучать; нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполняющее его душу; нужно и душою и сердцем почувствовать всякое слово его…»

Стремясь возможно полнее передать в чтении образы, чувства, мысли поэта, учитель выражает и свои чувства, свое отношение к читаемому — и тогда эта искренность и непосредственность передается учащимся. Не должно быть никакой попытки наигранной и холодной декламации. Того же должен требовать учитель и от учащихся. Закончив чтение и сделав небольшую паузу, учитель стремится к тому, чтобы углубить, осмыслить прочитанное стихотворение. Для этого можно рекомендовать разные приемы: раскрыть книги (при чтении, учителя они закрыты) и молча внимательно прочитать прослушанное стихотворение; спросить, понравилось ли оно, чем именно, какая строфа, какие места показались особенно замечательными, особенно впечатляющими, как развивается поэтическая мысль поэта. Затем можно предложить нескольким учащимся прочитать стихотворение вслух; при этом ставится вопрос, что в чтении каждого было особенного, что, какие чувства переданы более удачно и что не совсем удалось передать, есть ли различие в понимании прочитанного. Затем можно прослушать чтение двух мастеров художественного слова и обсудить, в чем сходство и различие каждого чтеца в восприятии и понимании стихотворения. Задание на дом: вдуматься в стихотворение и подготовить выразительное чтение, сумев при этом мотивировать особенности своего понимания его.

Чтение учителя в отдельных случаях может быть заменено чтением заранее подготовленного, хорошо читающего ученика. Если читается большое прозаическое произведение, следует тщательно отобрать относительно законченный текст, чтобы он занял не более 15—20 минут в IV—VI классах, не более 25—30 — в старших. При этом, особенно в старших классах, в беседе обращается внимание учащихся на особенности языка, стиля писателя, его своеобразие по сравнению с ранее прочитанными произведениями.

В средних классах даются разные задания: пересказать отдельные эпизоды с сохранением особенностей стиля писателя, проиллюстрировать рисунками отдельные места, эпизоды произведения, подготовить выразительное чтение. В старших классах, особенно если большое произведение полностью читается дома, предлагаются творческие работы — отзывы о прочитанном, о том, что произвело наиболее сильное впечатление и пр. Эти работы, собранные учителем, дают ему представление об уровне понимания отдельными учащимися прочитанного и в большой степени ориентируют его в анализе произведения. Полезно потом, в конце изучения темы, возвратить учащимся их работы и предложить их дополнить или написать заново; это покажет и школьникам и учителю, насколько углубилось их восприятие; можно также предложить им самостоятельно проанализировать другое произведение изучаемого писателя. Все это приемы метода творческого чтения.

Другая методическая ситуация создается перед чтением в классе сложного для учащихся произведения, требующего для его полноценного восприятия более или менее обширного комментария учителя. Это может быть эмоциональный рассказ о жизни писателя или эпизод из его жизни, связанный с созданием произведения; например, рассказ об А. А. Фадееве, герое гражданской войны на Дальнем Востоке, — перед чтением «Метелицы», о крепостном праве и клятве И. С. Тургенева бороться с ним —перед чтением «Муму»; отрывок из воспоминаний И. С. Тургенева о М. Ю. Лермонтове на новогоднем маскараде— перед чтением стихотворения «1-е января» (1840).

Это может быть историко-литературный комментарий; например, рассказ о поездке А. С. Пушкина в Оренбургскую губернию для собирания материалов о Пугачевском восстании перед чтением «Капитанской дочки»; краткое изложение творческой истории «Горя от ума», «Евгения Онегина», «Войны и мира», романов «Мать», «Петр Первый» и др.

В этих случаях осуществляется сочетание приемов репродуктивного метода с приемами метода творческого чтения; именно сочетание, потому что слово учителя имеет в виду главную цель — обеспечить художественное восприятие произведения учащимися, соответствующим образом эмоционально подготовить учащихся к его чтению.

Анализ произведения. Изучение, или «анализ», художественного произведения — центральная проблема методики литературы. Широко разработаны различные пути анализа, его особенности в зависимости от рода и жанра произведения, от возрастных особенностей и возможностей учащихся, от задач начального (IV—VII классы) и систематического (VIII—X классы) курса литературы. Смысл анализа, прежде всего, заключается в углубленном, «размышляющем» прочтении произведения, в том, чтобы читатель-школьник усвоил логику поэтической мысли писателя, логику образов, лично пережил их, обогатился ими. «Недостаточно заучить слова… недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность. В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка и понятна всем тем, кто, как Добролюбов, Уиганский, Толстой, подходил к школе, к обучению и воспитанию вообще, прежде всего со стороны, требований к человеку (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не со стороны только требований к умениям, мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи, чувства, какими они должны быть?)». Художественная литература — «чедовековедение», как называл ее М. Горький, как раз и подходит к изображаемой действительности «со стороны требований к человеку», идеала человеческой личности, и поэтому в процессе изучения литературы чрезвычайно важно добиваться того, чтобы учащиеся личностно воспринимали художественные образы, формируя свой идеал личности. В этом отношении особенно действенна современная советская литература. «В творчестве наших мастеров по-прежнему звучат высокие революционные мотивы. Образы Маркса, Энгельса, Ленина, многих пламенных революционеров, героическая история Родины вдохновляет их на создание новых интересных работ в самых различных видах искусства». И положительные герои дооктябрьской литературы в произведениях Грибоедова, Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тургенева, Некрасова, Чернышевского, Л. Толстого оказывают влияние на формирование идеала человеческой личности. С другой стороны, отрицательные персонажи и советской и дооктябрьской литературы, получившие соответствующую оценку прогрессивных писателей, также важны в формировании нравственного и социального самосознания учащихся. Важно показать учащимся, как отразились в художественных произведениях противоречия жизни, борьба прогрессивных сил с реакционными, многообразие и сложность освободительной борьбы народа в XIX, начале XX века, то, с какой самоотверженностью лучшие, благороднейшие люди сражались за победу Великой Октябрьской социалистической революции, на полях гражданской и Великой Отечественной войн, на сложнейших участках строительства социалистического общества. Постепенно, все более основательно и на уроках истории и на уроках литературы школьники усваивают принципы историзма и коммунистической партийности в исследовании социальных, идеологических явлений, в том числе художественной литературы.

Произведение искусства — это исследование жизни, но исследование специфическое, отличное от научного. В процессе изучения литературных произведений учащиеся получают и теоретические знания о специфике литературы. В VII классе они усваивают понятия «художественный образ» как конкретное и в то же время обобщенное изображение жизни, роль художественного вымысла как специфического художественного обобщения, отличающегося от научного, но и связанного с ним. «Познание реальной действительности и в науке и в искусстве совершается от явления к сущности… Наука, изучающая при посредстве явлений сущность, вскрывает закон движения, развития, формирует его в общих абстрактных положениях, понятиях, гипотезах, теориях. Процесс познания в данном аспекте совершается от единичного, особенного к общему. В искусстве этот процесс имеет своеобразие. Здесь явление и сущность раскрываются в непосредственной взаимосвязи, что и находит свое выражение в художественном образе. В нем наиболее важное, существенное отражается в индивидуальном. В художественном образе органически объединяется «живое созерцание» и обобщение. Он отображает существенную сторону в конкретно-чувственной форме… Мы подчеркивали особенность художественного познания в отличие от научного, логического. Это разграничение имеет, однако, относительный характер».

Это отличие художественного познания от научного учащиеся усваивают практически в процессе изучения литературы, приобретая и литературоведческие, научные знания. Чрезвычайно важно только, чтобы учащиеся осознавали значение теоретических знаний в процессе анализа текста и умели использовать их.

В процессе анализа произведения следует избегать нередко встречающихся ошибок: сухости, схематичности, излишнего затягивания анализа; все это приводит к скуке, снижает интерес учащихся. Нельзя допускать, чтобы в результате анализа стирались наиболее характерные особенности, стили разных произведений. Наоборот, учащиеся должны понимать и уметь сказать, в чем особенность, оригинальность, новизна каждого произведения, сознавать, чем обогатались они духовно в результате изучения произведения.

Наиболее характерный метод при анализе произведения — эвристический, проявляющийся в форме эвристической беседы или заданий учащимся, что не исключает, конечно, в разных методических ситуациях использование исследовательского и репродуктивного методов в их сочетаниях.

Эвристический метод в процессе анализа нередко переплетается с методом творческого чтения, если непосредственная цель учителя заключается в том, чтобы усилить художественное воздействие произведения на. учащихся путем размышления учащихся над отдельными эпизодами, поступками персонажей, над теми или иными художественными деталями. При этом иногда возникает потребность прочесть вслух отдельные места текста. Мысль учащихся направляется заранее подготовленными вопросами учителя. Их цель — учить детей внимательно вчитываться в текст произведения, углублять свой читательский образ на основе авторского, уточнять свое видение тех картин, которые рисует писатель, обогащать свое воображение. Один из очень важных путей к этому — внимательный анализ языка произведения в разбираемых эпизодах, в описании персонажей, их действий, их речи; надо учиться ценить меткость языка автора, его отношение к рассказываемому, к персоналом. Вот, например, какое разнообразие выразительных глаголов использует Тургенев в «Муму»: барыня расхаживала по гостиной. Приживалка заметалась с тоскливым беспокойством, порхнула в переднюю. Степан бросился сломя голову. Муму вывернулась, пустилась во все лопатки, не давалась чужому, прыгала и увертывалась. Дворецкий Гаврила метко характеризует Татьяну — безответная, а пьяницу Капитона — мочальная душа. Следует обратить особое внимание учащихся на отношение автора к персонажам: беспощадное разоблачение капризов избалованной барыни, иронию по отношению к привилегированной дворне — Гавриле, кастелянше, лекарю — и глубокую симпатию к могучему Герасиму, описанному с душевной болью и теплотой и в то же время с уважением к его нравственным качествам.

Чем более основательно под руководством учителя школьники вчитываются в текст, чем больше у них остается образных представлений, тем глубже они вникают в мысль писателя, идейную направленность его произведения, тем доказательнее их собственные выводы, которые можно делать только на основании хорошо известных фактов. Так, чтобы найти ответ, почему, Герасим самовольно ушел в деревню, утопив Муму, а не ушел вместе с любимой собачкой, надо проанализировать его переживания в трех испытаниях: переезд в город, история любви к Татьяне, нежная привязанность к Муму и трагический для него исход. Здесь образное мышление непосредственно связывается с понятийным. Учащиеся должны доказать, что переживания и поступки Герасима убедительно мотивированы автором, обратив внимание и на то, как, какими средствами достиг этого Тургенев. Учитель дополняет и приводит в систему высказывания учащихся.

Когда школьники в эвристической беседе уже приобрели некоторые умения анализа текста художественного произведения, учитель может предложить им задания для самостоятельной работы; задания могут быть фронтальными, групповыми, индивидуальными, рассчитанными, в зависимости от возраста учащихся, на 10—15 или 20—25 минут, с тем, чтобы на этом же уроке завершить работу над ними выводами и заключениями учителя. Так, например, по «Евгению Онегину» можно дать следующие задания: 1) Онегин и Ленский (гл. 2, строфы XI—XIX); 2) Сон Татьяны (гл. 5, строфы X—XXI); 3) Именины Татьяны (гл. 5, строфы XXV—XXXV); 4) Дуэль (гл. 6, строфы IX—XXXIX); 5) Письмо Татьяны и письмо Онегина (гл. 3 и 8). К каждому заданию учитель ставит 2—3 вопроса; задания даются по рядам.

По роману Фадеева «Разгром»:

1. Левинсон и Мечик (ночной разговор);
2. Левинсон, Сташинский и Мечик в эпизоде с Фроловым;
3. Бой у трясины;
4. Гибель Метелицы;
5. Морозна и Мечик в последнем дозоре;
6. Осталось девятнадцать.

К этим заданиям даются также 2—3 вопроса. Цель этих заданий — проследить, как рисуются характеры героев в острые моменты их жизни и какие нравственные проблемы затронуты в этих эпизодах, как они решаются писателем. Подобная работа учащихся в известной мере носит исследовательский характер; эвристический метод сочетается с исследовательским.

Собственно исследовательский метод осуществляется тогда, когда учащиеся вполне самостоятельно проведут анализ произведения, не изучавшегося в классе. Например, при изучении А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова, В. В. Маяковского, С. А. Есенина, А. А. Блока дается задание по указанию учителя или по выбору учащихся проанализировать то или иное стихотворение этих поэтов. Или — подготовить сообщение для уроков внеклассного чтения в старших классах. Здесь возможны два варианта:

1. произведение только что опубликовано, заинтересовало учащихся, о нем еще не появились отклики в печати, а в педагогическом, воспитательном отношении целесообразно остановить на нем внимание учащихся; учитель предлагает двум-трем школьникам самостоятельно оценить его с точки зрения художественной выразительности, а также с точки зрения тех нравственных проблем, которые в нем поставлены, и сделать краткое сообщение на уроке;
2. произведение уже получило в печати критические отклики, по-разному оценивающие его; в этом случае учащимся предлагается высказать свое мнение о произведении и о критических отзывах и обосновать свою точку зрения. Такие задания чрезвычайно важны для выработки умений применить свои литературные знания к изучению нового материала, oни применяются и на факультативных и на внеклассных занятиях.

Но подобного типа задания целесообразны тогда, когда учитель уверен, что хотя они и трудны, но посильны учащимся, уже в достаточной степени овладевшими методом анализа произведения.

Овладение учащимися методом анализа — процесс длительный, осуществляемый при творческом сочетании всех методов обучения: метод творческого чтения способствует развитию непосредственного художественного восприятия — необходимого условия освоения произведения; эвристическая беседа и частные задания по тексту, о чем говорилось выше, учат элементам анализа. Но очень важное значение для овладения методом анализа имеет непосредственный показ учителя, его образцовый для учащихся анализ произведения, осуществляемый разными приемами репродуктивного метода. Приведем несколько примеров.

Изучение лирики требует создания определенного душевного настроя учащихся, относительно длительного вживания в мир поэта. Созданию этого настроя способствует чтение учителем с более или менее обширным комментарием стихов поэта. Учитель отбирает наиболее характерные и разные по тематике стихи изучаемого поэта, читает их, останавливая внимание учащихся на характерных чертах стиля, высказывая при этом свое, читательское отношение к этому поэту. Задача заключается в том, чтобы сообщить учащимся знания, вызвать интерес к поэту, желание и даже потребность читать его стихи. Учитель анализирует одно стихотворение поэта, специально обращая внимание на ход анализа, а затем дает задание провести аналогично анализ других стихов.

То же — в отношении повествовательных произведений: учитель анализирует один эпизод из «Капитанской дочки», из «Мертвых душ», «Войны и мира», «Петра Первого» и др., стремясь остановить внимание учащихся на особенностях стиля писателя, а затем предлагает им проанализировать другие эпизоды.

Неоднократно учитель анализирует и целое произведение. Так, например, при изучении творчества А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, М. Горького, М. А. Шолохова учитель кратко характеризует те произведения названных писателей, которые не изучаются подробно, но очень существенны для их творчества и рекомендуются учащимся в списке дополнительного чтения.

Очень существенную роль играет репродуктивный метод, как выше указывалось, в обобщении материала, полученного учащимися в процессе анализа произведений. Особенно может быть продуктивной проблемная лекция учителя, завершающая изучение большого произведения, сложного по своей проблематике: «Евгения Онегина», «Героя нашего времени», «Преступления и наказания», «Матери», «Разгрома», «Поднятой целины», «Петра Первого». При этом учитель пишет на доске план своей лекции или предлагает учащимся самостоятельно записать ее план.

Усвоение теоретических знаний. Формирование мировоззрения. Как уже говорилось выше, литературоведческие знания, согласно программе, учащиеся получают, в основном, в процессе изучения конкретных произведений. Положительное значение этого заключается в том, что, получая знания об изобразительных средствах, школьники усваивают их функции в художественном творчестве; но попутное изучение теории литературы имеет и отрицательную сторону: учащиеся недостаточно усваивают систему понятий, хотя некоторое обобщение предусмотрено программой VII класса.

С младших классов школьники практически усваивают основные жанры: сказка, рассказ, повесть, басня, стихотворение, а также простейшие изобразительные средства. Сложнее дело обстоит со стихосложением, усвоением стихотворных размеров. Познакомившись с ними в VI классе, в VIII—большинство учащихся их забывает, путает. Это объясняется слабым развитием речевого слуха и тем, что при изучении стихотворений их ритмика недостаточно связывается с интонацией, а через нее — с чувствами и мыслями, запечатленными в стихотворении; часто не связывается ритмика и с выразительным чтением, даже в тех случаях, когда смена ритма в одном произведении («Мороз, Красный нос» Н. А. Некрасова, «Смерть поэта» М. Ю. Лермонтова) обусловлена сменой интонаций, выражающих смену чувств и мыслей.

Самое сложное теоретическое понятие, которое должны усвоить учащиеся,—это специфика художественной литературы как искусства — особый путь познания действительности и особая форма идеологии. Младшие учащиеся (да и многие взрослые, не искушенные в искусстве) склонны рассматривать реалистические произведения как точное копирование жизни. Ребята часто пишут письма не авторам, а любимым героям — Ване Солнцеву, Тимуру, Гаврику и Пете и другим. Многие не делают различия между П. Корчагиным и Н. Островским, хотя, как известно, автор протестовал против этого. А. Т. Твардовский; отвечая на многочисленные письма участников Великой Отечественной войны, в которых спрашивалось, на каком фронте и в каких частях служит Василий Теркин, разъяснял: «Василий Теркин, каким он является в книге,— лицо вымышленное от начала до конца, плод воображения, создание фантазии. И хотя черты, выраженные в нем, были наблюдаемы мною у многих живых людей, — нельзя ни одного из этих людей назвать прототипом Теркина».

Но что плохого в том, что младшие школьники (да и немалое количество взрослых) изображение жизни в литературном произведении принимают за подлинную жизнь, если они глубоко переживают те чувства, которые в них выражены, если стремятся подражать любимому герою? Надо ли разрушать эту наивную веру? Надо, но очень осторожно, деликатно, тем более, что дети нередко разочаровываются, когда узнают, что любимых ими героев не существовало, как живых людей. Но приходит время, когда знание того, что литературное произведение является в результате глубокого изучения жизни писателем, что художественный вымысел — не произвольная игра фантазии, а способ художественного обобщения явлений жизни, что литературный герой, литературный тип —обобщенное и в то же время индивидуализированное изображение черт личности многих людей, что писатель не только дает живые картины жизни, но и оценивает их, произносит свой «приговор» им, — углубляет познание читателем и литературы и жизни, вызывает размышления, обогащает духовно в нравственном, эстетическом, идейном отношении.

Когда же, в каком возрасте, на какой ступени развития детей следует посвящать в «секреты» литературного творчества? На это существуют разные мнения методистов и психологов. Школьная программа и соответствующие учебные пособия дают такой ответ: учащиеся постепенно, уже с IV—VI классов в процессе изучения литературы усваивают мысль, что основой для них служит жизнь — люди, природа, человеческие отношения, что литературное произведение — это творческий труд писателя, который определенным образом строит свое произведение, что, изображая события, характеры персонажей, он выражает свое отношение к ним.

Но теоретическое понятие о художественном образе, о жизненной правде и художественном вымысле учащиеся получают в VII классе на вступительных занятиях и при изучении «Капитанской дочки». Отвечая на вопросы и задания, приведенные в учебнике-хрестоматии для VII класса, учащимся предлагается уяснить сложный, материал: соотношение рассказчика (Гринева) и автора в оценке Пугачева, а также на основании отрывков из писем и дневника Пушкина сделать вывод о том, что обострило интерес поэта к истории Пугачевского восстания в 30-е годы XIX века. Материал этот достаточно сложный для семиклассников, предполагающий использование сочетания репродуктивного метода (сообщение учителя и чтение учебника), эвристического метода с элементами исследовательского; последний возможен при достаточной подготовке учащихся.

Те же вопросы — о художественном вымысле и соотношении героев произведения (в том числе тех, от имени которых ведется рассказ, например, в «После бала» Л. Толстого) встают перед семиклассниками и в дальнейшем изучении литературы.

Но особое значение приобретают теоретико-литературные и историко-литературные знания в старших классах. Монографические темы курса знакомят учащихся с биографиями великих писателей. Надо убедительно раскрыть личность писателя, его неповторимый облик как выдающегося художника-творца, его роль в развитии литературы и общественной жизни. Ничто не может заменить, прежде всего, живого, эмоционального и убедительного рассказа учителя. Этот рассказ может быть дополнен краткими сообщениями учащихся по материалам воспоминаний современников и высказываний о нем выдающихся деятелей культуры и политики. Конкретные факты его жизни учащиеся узнают также из учебника. Большое значение имеют наглядные средства, «воображаемые» (по иллюстрациям, кинофрагментам) или настоящие экскурсии в места, связанные с жизнью и творчеством писателя (Михайловское, Ясная Поляна и др.), в музеи. Надо ввести учащихся в атмосферу творчества писателя, великого труженика, творца, активного участника общественно-политической борьбы, стремясь вызвать у школьников глубокое уважение и любовь к великому писателю, к его творчеству.

Уже биография писателя затрагивает проблему обусловленности литературного творчества условиями общественной борьбы, но в еще большей мере эта проблема освещается в обзорных темах.

Известно, что курс истории СССР хронологически отстает от курса литературы в первой половине года в VIII классе и обзор литературы первой трети XIX века не может опираться на знания учащихся по истории этого периода. По курсу новой истории учащиеся знакомятся с французскими мыслителями XVIII века, с Великой французской революцией, что очень существенно для изучения русской литературы конца XVIII — начала XIX веков. Однако словесник не может обойтись и без рассказа о восстании 14 декабря 1825 года, об идеалах и настроениях декабристов, об их гневном осуждении крепостного права, о типе декабриста. Иначе учащимся не будет достаточно ясна общественно-политическая роль произведений А. Ф. Рылеева и раннего А. С. Пушкина. В то же время при изучении названных поэтов восьмиклассники должны себе уяснить, что развитие литературы имеет свои закономерности. Известно, что декабристы были увлечены такими произведениями Пушкина, как «Деревня», «К Чаадаеву» и другими смелыми антикрепостническими и антиправительственными его стихами, как и романтическими поэмами, но холодно встретили первую главу «Онегина», которую они, по выражению Пушкина, «не расчухали»; с другой стороны, Пушкин критиковал «Думы» Рылеева. Величайшее завоевание Пушкина — реалистическое изображение действительности — не было оценено некоторыми даже прогрессивно настроенными современниками.

Естественно, что учитель в наиболее доступной форме разъясняет учащимся этот сложный материал, возможно более широко используя конкретные примеры. Понятия об обусловленности литературного творчества общественной, классовой борьбой и в то же время о своеобразии отражения и выражения этой борьбы в литературе и других искусствах развиваются, уточняются, конкретизируются в IX и X классах.

Вводная обзорная тема IX класса включает освоение учащимися таких сложных теоретических вопросов, как «Борьба революционных демократов против теории «чистого искусства» за материалистическую эстетику и высокую идейность литературы». Этот материал требует, прежде всего, обстоятельной лекции учителя, в которой он разъясняет, что такое «чистое искусство» или «искусство для искусства», лекции, сопровождаемой конкретными примерами из истории литературной борьбы 60-х годов XIX века. В частности, учитель может иллюстрировать лекцию стихами Н. А. Некрасова «Поэт и гражданин» (в отрывках), стихами В. Курочкина, пародией Минаева на стихотворение Фета «Шепот, легкое дыхание» и др. не с целью дискредитации хорошего поэта, высоко ценимого Некрасовым, а с целью показать накал литературной борьбы, отражающей классовую борьбу. Но как бы ни была убедительна лекция учителя, необходимо развитие понятия об общественной роли искусства на анализе конкретного материала самими учащимися в эвристической беседе или заданиях учащимся.

В «Отцах и детях» учащиеся встречаются с крайностью суждений Базарова об искусстве как бесполезном занятии, что исторически и психологически объяснимо. Далее они знакомятся с основными положениями диссертации Н. Г. Чернышевского о значении искусства как отражения жизни и «приговора» над ее явлениями. Важно, чтобы теоретические положения Чернышевского девятиклассники могли приложить к анализу романа «Что делать?», к творчеству Некрасова. Вводная тема в курсе X класса включает следующий материал: «Борьба прогрессивных русских писателей во главе с А. М. Горьким против декадентско-модернистских течений в русской литературе». Здесь проблема общественно-политической роли художественной литературы рассматривается на новом историческом этапе развития общественной жизни и в новых формах. Эта тема непосредственно соприкасается с нашей современностью: борьбой современной советской эстетической мысли с реакционной буржуазной эстетикой модернизма, авангардизма и прочих буржуазных течений.

В начале курса X класса учащиеся должны четко усвоить сущность и соотношение важнейших понятий: народность и партийность литературы. Блестящую формулировку этих понятий находим в материалах XXVI съезда КПСС: «Жить интересами народа, делить с ним радость и горе, утверждать правду жизни, наши гуманистические идеалы, быть активным участником коммунистического строительства — это и есть подлинная народность, подлинная партийность искусства».

Старшеклассники должны не только усвоить эти понятия, но и уметь подтвердить фактами советской литературы глубину и справедливость этой формулировки, применить ее как критерий оценки современных произведений художественной литературы.

Перед учителем стоит задача формирования мировоззрения учащихся на основе ранее освоенного материала и материала X класса. Формирование мировоззрения учащихся, конечно, дело всей системы обучения и воспитания школьников, но особое значение в этом отношении имеют гуманитарные предметы — история, обществоведение, литература. И учителю-словеснику следует знать, какие мировоззренческие идеи осваивают учащиеся на уроках истории и обществоведения. Так, например, учащиеся на занятиях по истории усваивают идеи о решающей роли народных масс в развитии общества, о роли личности в истории; о роли прогрессивных идей, их борьбы с реакционными идеями, о классовом характере всякой идеологии; школьники получают философские понятия об идеалистическом и материалистическом мировоззрении, о конкретности истины, о понимании противоречивости явлений как движущей силы развития, то есть основы материалистической диалектики, более систематическое понятие о которой дается в начале курса обществоведения в X классе.

Понимание конкретности истины, исторический подход к развитию литературы, сложное соотношение прогрессивных традиций и новаторства в литературном творчестве, осваиваемое теоретически и на конкретном материале, способствует глубокому восприятию произведений советской литературы, пониманию метода социалистического реализма не как свода правил, не как догмы, как это пытаются истолковать наши идейные противники, а как исторически обусловленный, прогрессивный метод, развивающийся в процессе развития советской действительности и советской литературы. В этом должен убедить учащихся конкретный анализ выдающихся произведений советской литературы, каждое из которых открывает новое в жизни и обладает художественным своеобразием, неповторимостью формы и содержания.

Для формирования марксистско-ленинского мировоззрения учащихся огромное значение имеет предусмотренное программой изучение статей В. И. Ленина. Изучение в IX классе статей В. И. Ленина о Л. Толстом должно не только дать знание о художественном совершенстве и идейном значении великого писателя, но и основы понимания ленинской теории отражения в ее конкретном приложении к явлениям искусства. Изучение в X классе статьи В. И. Ленина «Партийная организация и партийная литература» должно быть освоено теоретически и закрепляться при анализе произведений советской литературы: в чем именно, как проявляется партийность в конкретном произведении.

Усвоение теоретических понятий и конкретное приложение их в практике анализа изучаемых по программе и прочитанных самостоятельно произведений требует применения сочетаний различных приемов репродуктивного, эвристического, исследовательского методов, а также метода творческого чтения.

В соответствии с темой статьи — о методах обучения — мы остановились лишь на отдельных примерах усвоения учащимися мировоззренческих понятий, не затрагивая системы формирования мировоззрения. Отметим, что система формирования мировоззрения учащихся на уроках литературы не исчерпывается, конечно, формированием понятий. Литература, как искусство, затрагивает всю личность человека — не только его интеллектуальные способности, но и моральные принципы и понятия, сферу чувств, его непосредственное, целостное восприятие мира. Художественная литература, как уже говорилось выше, воспитывает учащихся в духе передовых общественно-политических, нравственных, эстетических идеалов, в духе коммунистических идеалов.

Научное и художественное познание и освоение мира, имея свои особенности, дополняют одно другое и способствуют выработке цельного и активного мировосприятия.

Несколько слов об учителе литературы. Роль учителя в литературном просвещении учащихся чрезвычайно велика: привить учащимся любовь к литературе, развивать их эстетические чувства, художественный вкус, литературное мышление может только человек, сам обладающий этими качествами. Чем более начитан учитель, чем больше знает наизусть, чем основательнее и тоньше проявляет свои знания и умения литературоведа и критика, тем больше он возбуждает интерес к творческой работе у учащихся в области литературы и других искусств.

Педагогический такт — необходимое условие успешной работы каждого учителя — особенно важен для учителя литературы, поскольку он имеет дело с наиболее интимными чувствами учащихся, их личными переживаниями.

Учитель — один из важных источников знаний учащихся и организатор их учебной работы. Одна из первых и постоянных забот учителя-словесника — организация классного и внеклассного чтения школьников,. Важно вместе с библиотекарем и с другими учителями, используя литературные передачи по радио и телевидению, проводить постоянную пропаганду художественной книги, развивая интерес учащихся.

Учитель организует всю классную и внеклассную работу во взаимосвязи. Создание коллектива класса, коллектива, связанного общими интересами к искусству, литературе, — серьезная задача учителя, выполняемая с опорой на тех учащихся, кто имеет особую склонность к литературе, искусству. Фронтальная работа тесно связывается с работой групповой и индивидуальной, выполняемой в соответствии с интересами и возможностями учащихся.

Выбор методов и их сочетаний — дело учителя. Иногда говорят, что тот метод хорош, которым владеет учитель. Но учитель должен владеть всеми методами, совокупность которых охватывает многообразие учебного предмета. Вопрос состоит в том, чтобы возможно точнее определить методическую ситуацию, цели данного занятия и содержание материала,, степень подготовки и развития учащихся и, в соответствии с этим, определенное сочетание приемов тех или иных методов.

Несколько слов об оценке ответов учащихся. Объем и качество знаний школьников определены программой, учебными пособиями, требованиями к экзаменам, инструкциями Министерства просвещения. Однако в изучении литературы есть очень важный элемент, не поддающийся точному учету, — это личностный аспект восприятия литературных произведений как явлений искусства, а между тем, как уже говорилось выше, это чрезвычайно важно. Ученик может хорошо знать произведение, но не проявить к нему личного интереса. Учитель, естественно, стремится к тому, чтобы возможно большее число изучаемых произведений затронуло душу учащихся, стимулирует их личностные высказывания. Вопрос о том, нравится ли произведение, чем именно, какие мысли и чувства оно возбудило, вопрос о любимом писателе, произведении ставится на уроках и на внеклассных занятиях, поскольку именно личностный смысл оказывает особое влияние на чувства, мысли, волю человека. Но в этих случаях нужно полное доверие учащихся к учителю, который не имеет морального права при достаточных знаниях ученика «карать» его двойкой, если он скажет, что изучаемое произведение ему лично не нравится; задача учителя убедить его в высоких идейно-художественных качествах произведения, но заставить, полюбить его учитель не может.

Важно систематически воспитывать художественное восприятие, чуткость к прекрасному. Полезны во внеклассное время диспуты о новых произведениях, развивающие художественный вкус учащихся.

«Художественные вкусы многообразны и исторически изменчивы. Здесь трудно выдвигать какие-то жесткие правила и нормативы. Вкусовой догматизм противопоказан подлинному эстетическому воспитанию, но не менее опасен и вкусовой релятивизм, который еще в Древнем Риме сводился к удобной пословице: о вкусах не спорят.

Приведенную выше латинскую пословицу следует, видимо, истолковать не так. Не спорят о хороших вкусах, несущих в себе частицу объективной истины, — честных, искренних, серьезных. Здесь необходимо проявлять максимальную терпимость, уважение к мнению инакомыслящих, такт. Спорят с дурными вкусами, которые не соответствуют прогрессивным тенденциям развития общественного, в том числе и художественного сознания».

Проблема объективной верности в понимании художественного произведения и субъективном суждении о нем — одна из важных воспитательных и образовательных проблем. Нередко высказывается ошибочное положение, что личностное суждение неизбежно отлично от общепринятого в литературоведении и эстетике и что всякое возражение против ошибочного толкования является подавлением личности. При этом забывают, что овладение литературной культурой — дело очень сложное, особенно в подростковом и раннем юношеском возрасте, что задача учителя — систематически повышать уровень усвоения этой культуры, следуя указаниям В. И. Ленина: «… Мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования».