На рубеже XIX и XX столетий гербартовская дидактика и действовавшая в соответствии с ее принципами «традиционная школа» оказались объектом острой и почти повсеместной критики. Осуждались ригоризм и авторитарность этой школы, выдвигалось требование ее преобразования в «школу для жизни и через жизнь» (Овидий Декроли, 1871—1932). Доминировавший в ней односторонний интеллектуализм и «книжную науку» старались заменить «подлинной работой и всесторонними творческими усилиями учеников» (Гуго Гаудиг, 1860—1923; Георг Кершентштейнер, 1854—1932). Высказывались предложения перестроить программы обучения, не учитывающие потребностей и интересов учащихся, кроме того, перестроить не соответствующие психологическим особенностям молодежи методы и средства дидактической работы, характерные для «гербартовской школы», в духе идеи «школа в меру возможностей ребенка» (Эдуард Клапаред, 1873—1940). Обвиняя «старую школу» в отрыве от общественной и производственной жизни, многие педагоги подчеркивали необходимость не только устранения ее недостатков, но и построения основ «новой», «активной школы» (Генрих Ровид, 1877—1944), «трудовой школы», «школы, приобщающей к общественной жизни» (Питер Петерсон, 1884—1952), наконец, «школы достойной столетия ребенка», каким должен был стать XX век (Эллен Кей, 1849—1926).

Таким образом, выдвигались требования создания такой школы, которая учитывала бы интересы учащихся, развивала бы как их интеллект, так и их чувства и волю, учила бы их мыслить и действовать, была бы для них местом свободной, творческой работы, приучала бы к сотрудничеству и коллективным формам работы, индивидуализировала бы содержание, а также темп учебы, была бы местом, областью спонтанной активности молодежи, не отдавала бы предпочтения знаниям учащихся по сравнению с развитием их мышления, формировала бы умение выявлять, формулировать и разрешать различные теоретические и практические проблемы повседневной жизни и готовила бы учащихся к участию в общественной жизни.

К числу наиболее радикальных сторонников и авторов многих из этих лозунгов относился американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи. Им были разработаны основные положения дидактической концепции, которая с целью ее противопоставления традиционной педагогике гербартистов получила название «прогрессивистской».

Концепция прогрессивистов, с одной стороны, складывалась в ходе острой полемики с педагогическими взглядами гербартистов, а с другой — в ходе практических экспериментов, которые проводились в чикагской экспериментальной школе.

Дьюи обвинял гербартистов в том, что их дидактические концепции повлияли на становление школы, исповедующей дисциплинарное и поверхностное воспитание, вербальное обучение, что им обязаны своим распространением взгляды, согласно которым владение словом, поднятым до ранга символа знания, фактически равнозначно овладению этими знаниями. Кроме того, Дьюи критиковал сторонников традиционной школы за то, что они ограничивали роль учащихся слушанием, чтением, счетом и разглядыванием картинок, а основную задачу учебного процесса видели в передаче ученикам «готовых знаний», развитие же их мышления они считали чем-то побочным, случайным, второстепенным. Ученик, сидящий на скамье с руками заложенными за спину, учитель за кафедрой, тишина в классе, думание вслед за учителем, время от времени повторение хором, письмо под диктовку, цитирование на память ответов на вопросы — вот, по Дьюи, образ типичной «традиционной школы». Такая школа, будучи чуждой учащимся, поскольку не учитывает их потребности и интересы, является также чуждой и обществу, потому что она не готовит детей и молодежь к участию в его жизни. А может ли быть по-другому, спрашивает Дьюи, если традиционная школа построена по образцу изолированного от мира монастыря, в котором ученики должны выполнять бесплодные и нудные действия, связанные с запоминанием учебного материала?

Синтезирующий блок

Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

• поверхностное воспитание, базирующееся на дисциплинарных мерах;
• вербализм в обучении;
• предпочтительность методов, служащих передаче ученикам «готовых знаний для запоминания»;
• понимание задачи развития мышления как косвенного результата передачи знаний ученикам;
• недостаточный учет познавательных запросов и интересов детей и молодежи;
• изоляция содержания и процесса образования от реальных общественных потребностей.

Выработка решений, с помощью которых можно было бы со временем принципиально изменить облик традиционной школы, должна была помочь практика воспитания и обучения в экспериментальной школе, основанной Дьюи в 1895 г.

В этой школе основной акцент был сделан на развитии активности детей и молодежи, которая, по мнению Дьюи, в наибольшей степени проявляется в ручной работе, в различных практических занятиях. Занятия такого вида лучше всего формируют умственные способности и общественные позиции учащихся в ходе не только индивидуальной, но и коллективной работы, опирающейся на организованное сотрудничество. Главная цель таких или иных занятий — не подготовка к профессии, а создание условий, содействующих развитию врожденных способностей учащихся, для которых сама учеба в школе должна быть средством приобретения богатого и разнообразного опыта. Кроме того, цель практических занятий состоит в привлечении учащихся к деятельности, в ходе которой могут сформироваться их подлинные интересы. Школа становится местом жизни детей и молодежи, а не только местом их подготовки к жизни. Одновременно Дьюи подчеркивал, что практические занятия ни в коей мере не должны заменить работу учащихся с литературой. Основная функция этих занятий сводится к обучению их самостоятельной работе, использованию собственного внешкольного опыта, обогащенного попутно знаниями, полученными в школе, а также к приобретению знаний в ходе самостоятельной работы, а не на пути восприятия их исключительно в готовом виде от учителя или из книг.

Концепция «лабораторной школы» в значительной мере являлась следствием философских и психологических взглядов автора. Согласно Дьюи, познание и знание являются средствами преодоления человеком различных трудностей и разрешения им проблем, с которыми он сталкивается в жизни. Мысль является попросту средством борьбы за существование и фактором, свидетельствующим об уровне развития человека, ибо именно благодаря мышлению он накапливает и постоянно расширяет пределы своего опыта. Мыслим же мы тогда, когда разрешаем проблемы, исходным пунктом которых всегда является ощущение трудности.

В каждом «полном акте мышления» можно одновременно выделить следующие этапы или ступени:

• ощущение трудности;
• ее обнаружение и определение;
• выдвижение возможного замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);
• формулировка выводов, следующих из предлагаемого решения (логическая проверка гипотезы);
• последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу, либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение [см.: Dewey J. 1957. S. 57].

Таким образом, в «полном акте мышления» наблюдение выступает в начале и в конце познавательной деятельности: в начале ее оно служит четкому и явному определению природы встреченной трудности, в конце — проверке ценности принятой гипотезы. Между этими двумя этапами наблюдения разворачивается, по мнению Дьюи, «умственная сторона полного акта мышления», т. е. умозаключения (предложение полного объяснения или решения) и понимания (развертывание содержания временно принятой гипотезы). Таким образом, считал автор, оказываются преодоленными односторонности эмпиризма и рационализма, так как в полном акте мышления объединяются эти два существенных и одновременно искусственно разделенных этими философскими направлениями этапа познания мира человеком, т. е. чувственный опыт и замысел решения выступают на стадии, предшествующей исследованию, а затем снова эмпирически проверяются.

Правильно построенное обучение должно учитывать эти этапы. Оно связано с созданием учащимся таких ситуаций, в которых они были бы вынуждены решать определенные проблемные задачи, причем их тематика прежде всего должна быть связана с индивидуальными потребностями и интересами учащихся, с интересами, возникшими на почве их общего развития. В связи с этим «…постоянное и внимательное наблюдение за интересами является для учителя делом самого большого значения» [Dewey J. 1933. S. 17]. Иначе говоря, учитель должен «подбрасывать» ученикам проблемы, т. е. обучать, только тогда, когда познает их действительные интересы.

При этом сами проблемы, поставленные перед учениками, принципиальным образом отличаются от проблем, выдвигаемых традиционной школой, которые, как правило, не были тесно связаны с жизнью и внешкольным опытом детей и молодежи. Большая часть их — это «проблемы мнимые», имеющие низкую воспитательную и образовательную ценность, чаще всего далеко отстоящие от того, чем действительно живут учащиеся [см.: Dewey J. 1957, S. 72].

Другой, по мнению Дьюи, должна быть и методика постановки проблем. Ученики должны быть уверены в том, что, разрешая проблему, они откроют новое для себя, приобретут знания, которые до сих пор были неизвестны. Кроме того, нельзя трактовать мыслительные действия в самом процессе передачи ученикам новой для них информации как второстепенные, что было типичным для традиционной школы. Наоборот, передачу информации нужно рассматривать как средство развития мышления, а потому информацию следует предоставлять ученикам только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость.

Новой по сравнению с традиционной школой должна быть и организация обучения, в том числе и ход урока. Оно должно определяться этапами полного акта мышления, каждый из которых одновременно служит своеобразной формальной ступенью обучения.

Урок по любому учебному предмету должен быть подготовлен и проведен так, чтобы ученики сумели:

• почувствовать конкретную трудность;
• определить ее;
• сформулировать гипотезу по ее преодолению;
• получить следствие из гипотез, касающееся отдельных решений;
• проверить гипотезы с помощью наблюдения или экспериментов.

Легко заметить, что общая черта ступеней обучения у Дьюи и у Гербарта состоит в том, что они их относят ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной

работы, т. е. эти ступени носят формальный характер и претендуют на универсальность. Различие же их заключается в том, что если ступени обучения у Гербарта и приверженцев его системы должны были определять последовательность изложения нового материала учителем, то у Дьюи речь идет о самостоятельном приобретении знаний детьми и молодежью в тех случаях, когда этой цели можно достичь с помощью объяснения и проверки, т. е. тех приемов понимания, которые играют особенно важную роль при изучении естественных предметов. Однако пренебрежение остальными приемами понимания, а именно выводом и доказательством, типичными для аксиоматических наук, например для геометрии, ведет к тому, что возможности использования концепции ступеней обучения Дьюи в дидактической работе сами по себе ограничены. Ограниченность обусловлена и тем, что эта концепция не предусматривает необходимости закрепления знаний и развития определенных умений. Эти недостатки объясняются ошибочным отождествлением Дьюи процесса обучения с процессом исследования, а работы ученика, которой руководит преподаватель и которая приводит к «открытиям», уже сделанным ранее в отдельных дисциплинах, с работой исследователя, которая направлена на выявление действительно новых законов и научных закономерностей.

Расширяющий блок

Концепция формальных ступеней обучения Дьюи получила дальнейшее развитие. В частности, Э. Фентон разработал схему урока, согласно которой учащиеся должны иметь возможность:

1. осознания проблем на основе наблюдения определенных предметов, явлений, событий или процессов;
2. формулировки гипотез, связанных с разрешением этих проблем, особенно постановки вопросов аналитического характера, а также предварительной, как бы «доопытной» проверки выдвинутых гипотез;
3. установления логических следствий из этих гипотез;
4. решения вопроса о том, какие данные будут необходимы для проверки сформулированной гипотезы или гипотез, а также проведения отбора источников с точки зрения их пригодности для проверки этой гипотезы или этих гипотез;
5. анализа, интерпретации и оценки этих данных с точки зрения их соответствия разрешаемой проблеме;
6. оценки истинности гипотез в свете собранных данных;
7. поведения в соответствии с гипотезой, признанной за истинную в свете действий, перечисленных в пунктах 1—6.

Неверным в концепции «учения через деятельность» было и то, что значение этой деятельности понималось только в категориях спонтанного стимулирования через нее развития личностей, включая интеллектуальное развитие; одновременно недооценивалось значение направленной, планомерной деятельности, представляющей необходимое условие любых воспитательных и дидактических действий.

Ошибочным было основание выдвигаемого Дьюи требования придания обучению проблемного характера. Для процесса обучения, по его мнению, важно не столько то, какие проблемы учащиеся разрешают, сколько то, чтобы они научились их разрешать. Такой своеобразный формализм делал невозможным приобретение учащимся систематических знаний о мире; кроме того, он вел к недооценке объективных факторов и тем самым их влияния на развитие психических факторов, не связанных с меняющимися интересами детей и молодежи. Согласно рекомендациям Дьюи, проблемы, разрешаемые учениками в школе, должны вырастать из субъективных потребностей каждого из них, а не из потребностей развития объективной действительности и науки. В такой концепции учебно-воспитательного процесса нет места для социальной обусловленности процессов мышления и его содержания, определяемого прежде всего объективными условиями жизни людей. Серьезным, уже непедагогическим следствием последнего утверждения является идея воспитания учащихся в духе принятия существующих социально-политических условий. В самом деле, можно ли подготовить детей и молодежь к «социальной реконструкции» (по терминологии Дьюи), т. е. к непрерывному производству и обновлению социального опыта, если последний сводится к узкому сиюминутному и чаще всего случайному пониманию?

Охарактеризованная дидактическая, концепция поставила перед «новой школой» задачи, которые принципиально отличались от задач, решавшихся «традиционной школой».

Место «книжной учебы», сводившейся гербартистами к изучению, пониманию и запоминанию символов мыслей (слов), занял принцип активного учения, причем последнее интерпретировалось как «умение использовать уже имеющийся опыт» [Sosnicki К. 1967. S. 82]. При таком понимании учение относится не только к интеллектуальной сфере развития личности, что типично для системы.

Гербарта, но и ко всей ее психической жизни в целом, т. е. и к теоретическому мышлению («рефлексивному», по терминологии Дьюи), и к практическому, к чувствам и воле, к индивидуальной и общественной деятельности. А так как основой понимаемого в таком широком смысле учения в теории Дьюи является деятельность учащегося, определяющая его самопроизвольное развитие, то и обучение нужно приспособить к этому развитию и к объективным потребностям общественной жизни. Именно этим концепция Дьюи отличается от нативистических вариантов «нового воспитания».

Место активного учителя, главной задачей которого в «старой школе» была передача учащимся готовых знаний, в «прогрессивистской школе» занял учитель-консультант, наблюдатель. Он не навязывал ученикам ни содержания, ни методов работы, особенно в части разрешения проблем, а только помогал преодолевать встречающиеся трудности, когда сами учащиеся обращались к нему за помощью. Таким образом, в системе «учитель—ученик» произошла принципиальная перестановка акцента активности с учителя на ученика.

Вместо учебной программы, навязываемой учащимся в «традиционной школе» как бы извне, в некоторых направлениях «новой школы» были введены программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Большое значение при этом придавалось тому, чтобы конкретное содержание этих программ учитывало текущие потребности, интересы и склонности учеников, которые должны сами формулировать проблемы, разрешаемые в школе.

Место устного и письменного слова, — главного источника знаний в традиционной школе, — в «школе—лаборатории» заняли практические и теоретические занятия, в которых отражалась самостоятельная исследовательская работа учащихся. Тем самым подчеркивалось, что учащийся в своей работе должен уподобиться ученому, который собственными усилиями, преодолевая различные трудности и препятствия, добывает новые знания. При этом не проводилось существенных различий между познавательной деятельностью исследователя и соответствующей деятельностью школьника, как, впрочем, и между мышлением взрослых и детей. Одновременно (также ошибочно) считалось, что разрешение всех проблем, независимо от того, носят ли они естественный, гуманитарный или технический характер, должно проходить через все строго определенные этапы, в совокупности образующие «полный акт мышления».

В связи с этим школьные занятия рекомендовалось проводить с учетом последовательности этих этапов. В результате вместо используемых в традиционной школе способов закрепления материала: учения на память и повторения, учащиеся «новой» школы были обречены на переживание различных «проблемных шоков», а также на «изучение только того, чему сами хотели научиться».

Синтезирующий блок

Недостатки прогрессивистской школы:

• в одностороннее воспитание, базирующееся на переоценке влияния спонтанной деятельности учащихся на их интеллектуальное, эмоциональное и волевое развитие;

в преобладание практических занятий, часто случайных с точки зрения содержания, над «умственными» занятиями, которые обеспечивают приобретение основ систематизированных знаний о мире:

• одностороннее предпочтение неэкономного «учения через исследование»;
• понимание процесса приобретения знаний как второстепенного для развития мышления;
• преувеличение роли случайных интересов учащихся при отборе учебного материала, интересов и склонностей. Именно в этом контексте Дьюи писал о концепции прогрессивистов как о «коперниканском перевороте в педагогике», в то время как его противники говорили о ней как об «умеренном пайдоцентризме».
• Традиционная дидактика оказывала предпочтение искусственным методам обучения, т. е. методам «книжной учебы», в то время как дидактика прогрессивистов высказывалась в пользу естественных методов, т. е. в пользу обучения в ходе непосредственных контактов с действительностью.
• Традиционная дидактика провозгласила принцип строгого деления учебного материала на отдельные предметы, тематические разделы и темы. Дидактика же прогрессивистов выдвинула требование целостного обучения, учитывающего различные стороны «нерасчленимой жизни» человека: научную, художественную, техническую, культурную и коммуникативную.

Система, основные черты которой были сопоставлены выше с чертами гербартовской дидактики, не отвечает современным требованиям прежде всего в силу того, что она чрезмерно поднимает интересы ученика над его планомерными усилиями, свободу над дисциплиной, непосредственные запросы над перспективными целями воспитания, индивидуальный опыт над общественным, психологическую организацию обучения над его логикой, инициативу ученика над инициативой учителя» [Sosnicki К., 1958].

Эта система основывается на философии прагматизма, положения которой, особенно учение об истине, не выдерживают научной критики.

Расширяющий блок

Для прагматизма, прежде всего для его ведущего представителя Уильяма Джеймса (1842—1910), познание — это не процесс мышления, объективного отражения действительности, а только процесс создания гипотез. Понятия, которыми мы оперируем, являются не образами фундаментальных характеристик предметов, а только «планами деятельности», сформированными на основе представлений о мире и человеке; то же можно сказать и о теориях, которые истолковываются как «инструменты деятельности». Истинность понятий и теорий выявляется тогда, когда, руководствуясь ими в своей деятельности, мы достигаем запланированных, полезных для жизни, а следовательно, практически значимых результатов. К познанию существенных черт предметов, явлений, событий и процессов мы можем прийти не столько путем интеллектуальной деятельности и логического мышления, сколько благодаря потребностям, вытекающим из личного, индивидуального опыта, основу которого составляет практическая деятельность, прагматически ориентированная активная познавательная позиция по отношению к окружающему нас миру.

Таким образом, деятельность, осуществляемая в перспективе потребности в чем-то полезном, является источником знаний, потому что в ее ходе человек усваивает знания об окружающей его действительности, а также преобразует эту действительность в доступной ему мере. Поэтому перспектива практической пользы образует основу всякого учения, что у прагматистов получило выражение в виде лозунга learning by doing (учение через деятельность). В связи с этим в прагматической модели обучения рекомендуется развивать у учащихся мышление самопроизвольное и практически программно ориентированное, мышление как средство практически полезной деятельности, например в ходе показа разрешения проблем с учетом их нацеленности на «что-либо», что является желательным. При этом не учитывается доказанный наукой факт, что познание действительно может выполнять определенные инструментальные функции, т. е. служить основой для успешной деятельности, но только тогда, когда оно согласуется с действительностью, адекватным образом отражает ее.

Проблемный блок

На основе изучения приведенного ниже текста определите причины негативного отношения в некоторых кругах к идеям нового воспитания.

Стал ли XX век «веком ребенка»? «Утвердительный ответ на этот вопрос был бы правильным, но только в очень узком смысле. Действительно, значительный прогресс был достигнут в познании психики ребенка, в установлении основных принципов воспитания …, в понимании особенностей индивидуального развития и трудностей, с которыми оно сталкивается. Но общественное значение такого понимания было ограниченным. Собственно, оно свелось к распространению в немногочисленных семьях, которые стремились и могли пересмотреть традиционные принципы домашнего воспитания; это значение ограничилось немногочисленными экспериментальными школами и немногочисленными воспитательными центрами, в которых пытались воплотить в жизнь и развить принципы нового воспитания.

В более широких кругах было достигнуто только некоторое ослабление традиционной педагогики авторитета и наказаний, традиционной дидактики лекций и вопросов. Достаточно громкая пропаганда так называемого нового воспитания определенно привела к дискредитации некоторых наиболее ярких ошибок старой теории и практики, настроила учителей и воспитателей более доброжелательно в отношении активности и самостоятельности учеников, побудила в определенной мере считаться с разнообразием типов индивидуальностей, с разнообразием способностей и интересов учащихся. Это были ценные достижения. Однако они не переросли в полную реформу школьной системы; в массовом масштабе они не преобразовали даже облик школы.

… Образование в целом оставалось во всех странах… верным традиционной педагогике, якобы испытанной с точки зрения ее эффективности, педагогике, не отягчавшей учителя бременем инициативы и чуткости в отношении неповторимости воспитательных ситуаций, педагогике, наделяющей его четкими директивами и схемами поведения, облегчающей, правда внешне, работу с детьми за счет права приказывать, требовать, поощрять и наказывать.

… Если, как это определено, школа должна быть «творческой школой», то творческим должен прежде всего быть учитель. Осуществление принципов нового воспитания требует также больших финансовых затрат на школьное строительство, на оснащение мастерских, на многочисленные учебные пособия и т. п. Нужны большие затраты и на развитие школьной сети, на уменьшение численности учеников в классах, на снижение объема обязательных занятий учителя и т. д.

… Традиционная школьная система господствовала благодаря тому, что функционировала даже в самых худших материальных условиях. То, что она работала плохо, было известно только специалистам; для общественного же мнения было важно то, что ученики учатся и что, спустя несколько лет пребывания в школах, они получают свидетельства об их окончании. Реализация лозунгов нового воспитания представлялась опасной не только потому, что требовала больших финансовых затрат, но и потому, что могла грозить дезорганизацией действовавшей системы» [см.: Suchodolski В. 1958. S. 390—391].