Модель основана на положении, что в каждой конкретной ситуации обучения на уроке (т. е. при данных целях, определенном содержании и составе учащихся и других условиях) существует лишь один оптимальный путь достижения поставленных целей, или оптимальных результатов. Этот путь изображен в модели линией С₁ —Е(общее), условно разделенной на пятиминутные временные интервалы.

Линия движения учебного процесса на уроке может пройти выше или ниже той, которая представлена в модели. Тогда она не будет оптимальной. Если учитель не верит в возможности учащихся, не учитывает современной концепции о позитивных сторонах обучения на достаточной трудности, то в системе его работы будет постоянно проявляться тенденция упрощать цели, содержание и методы работы на уроке, приспосабливаться к возможностям учащихся (на модели линия движения процесса обучения пройдет в таком случае ниже оптимальной). Указанный подход к организации учебного процесса на уроке находится в серьезном противоречии с теорией о соотношении обучения и развития учащихся.

Советская дидактика придерживается теории, согласно которой обучение является ведущим стимулятором умственного развития учащихся. Чтобы обучение выполняло эту функцию, его содержание и методы должны ориентироваться не на достигнутый уровень развития учащихся, а на более высокий, т. е. обучение должно опережать развитие. На необходимость такого подхода, как известно, указывал Л. С. Выготский, утверждая, что «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию». В качестве одной из движущих сил учебного процесса при опережающем обучении используются учебные ситуации, в которых создается разрыв между новыми, более сложными требованиями на уроке и недостаточным для выполнения этих требований уровнем знаний, умений, навыков учащихся. Если такого разрыва нет (на модели он представлен в виде разрыва между нижней линией, отражающей достигнутый учащимися уровень, и оптимальной линией движения к достижению целей — B₁C₁), то трудно, почти невозможно побудить учащихся к активной познавательной деятельности. Кроме того, будут происходить потери времени на уроке и создаваться условия, которые способствуют формированию отрицательных качеств личности у учащихся и задерживают развитие их познавательных способностей.

Неблагоприятные условия обучения создаются и тогда, когда учитель считает, что учащиеся все могут, и не учитывает познавательных возможностей учащихся на том или ином этапе обучения. В таких случаях учащиеся сталкиваются с непосильными, часто непреодолимыми трудностями. На модели линия движения учебного процесса тогда пройдет выше оптимальной, что означает, что содержание учебного материала усвоит лишь незначительная часть класса. Общая результативность таких уроков крайне низка; на них также наблюдаются значительные потери времени, поскольку многие учащиеся не занимаются и не в состоянии заниматься продуктивной деятельностью. Теоретически и практически продуктивная познавательная деятельность учащихся невозможна в двух случаях: когда их пытаются обучить тому, что они хорошо знают, и когда от них требуют овладеть знаниями, умениями, к усвоению которых они не подготовлены. После серии таких уроков у некоторых учащихся может создаться представление о невероятной сложности предмета и о невозможности овладения им. Если такой подход к организации учебного процесса на уроке наблюдается у ряда учителей, то у многих учащихся может сформироваться неверие в свои силы, возможности, что ведет к пассивности в учебной деятельности.

Количественные и качественные характеристики модели. Одна из задач урока — обеспечение высокой производительности труда учащихся и учителя, т. е. получение высоких результатов при безусловно необходимых затратах времени и сил. В данном случае речь идет о повышении коэффициента полезного действия в работе учащихся и учителей.В учебно-воспитательном процессе возможны три основных соотношения результатов и затрат времени и сил:

1. получение желаемых результатов при затратах времени и сил учащихся и учителей сверх нормы (перегрузка учителей и учащихся);
2. достижение намеченных целей при минимальных затратах времени и сил учащихся и учителей (в таких случаях обычно реализуются не все требования к учебному процессу на уроке, результаты не всегда достигаются наиболее целесообразными путями и уровень их в значительной мере снижается);
3. достижение результатов при оптимальных, — безусловно необходимых затратах сил и времени учителей и учащихся. Последнее соотношение результатов и затрат времени и сил учителей и учащихся является наиболее целесообразным. Его реализация предполагает выполнение двух условий.

Первое условие — устранение всевозможных потерь времени на уроках. Кроме отмеченных в предыдущем разделе, сюда относятся:

• а) своевременное начало и окончание занятий;
• б) исключение лишних, посторонних вопросов и разговоров на уроках;
• в) строго последовательное и тщательно продуманное развертывание как отдельных этапов урока, так и урока в целом (устранение потерь времени на переходы от одного этапа урока к другому);
• г) максимальное сокращение потерь времени на организацию, в том числе на так называемые организационные моменты;
• д) умение занять работой всех учащихся класса.

Второе условие — правильное взаимодействие факторов, определяющих результаты обучения.

Указанные факторы относятся:

1. к учащимся — качество предыдущей подготовки, уровень обучаемости и работоспособности, мотивация, установки и др.;
2. к учителю — его идейно-теоретическая подготовка, степень владения предметом (теоретические и практические знания), знание педагогики, психологии, методики преподавания, качество подготовки к урокам;
3. к дидактическому аппарату — содержание изучаемого, его организация, методы работы и т. п.

В связи с тем, что вопросы, относящиеся к фактору времени на уроке, довольно ясны, перейдем к освещению факторов, определяющих эффективность учебного процесса. Эти факторы представлены в компонентах модели, поэтому необходимо проанализировать содержание компонентов.

Компонент I — цели урока (в модели обозначены буквой С). Цели урока — это то, что планируется достичь к концу урока. Цели могут быть различными по объему и характеру. При формулировании целей урока учитель соотносит требования учебных программ с уровнем подготовки учащихся данного класса.

В идеале цели должны быть сформулированы так, чтобы конечный результат обучения на уроке определялся в наблюдаемых действиях учащихся. Но это не всегда можно сделать. В связи с этим некоторые образовательные и воспитательные цели выражаются в более общих и соответственно менее проверяемых формулировках. Когда в формулировке целей отражены контролируемые конечные действия учащихся, можно, даже не наблюдая учебного процесса на уроке, установить, достигнуты ли цели урока. Для этого достаточно проверить и проанализировать результаты деятельности. Если же цели выражены в более общих, трудно проверяемых формулировках, то необходимо видеть действия учителя и учащихся и на основе анализа этих действий (в сочетании с показателями косвенных проверок результатов) судить об их достижении. Последние формулировки целей являются менее определенными, так как в них не показывается, как учащиеся продемонстрируют вновь усвоенные знания, умения, навыки. Кроме того, они часто относятся к внутренним состояниям, реакциям, процессам, которые недоступны для прямого наблюдения (например, развивать логическое мышление учащихся, формировать положительное отношение к предмету и др.).

Компонент II — результаты урока (в модели обозначены буквой Е). Результаты урока — это то, что фактически достигнуто в процессе проведения урока. Отношение результатов урока к его целям служит самым надежным показателем эффективности урока. Если цели урока выразить в измеряемых единицах, то при сравнении с достигнутыми результатами можно получить довольно точные показатели результативности урока. Тогда при показателе, равном единице, можно говорить о полном (100% -ном) достижении целей урока; при показателе, меньшем единицы,— о той или иной степени невыполнения целей урока. После некоторых уроков этот показатель может быть выше единицы.

В таких случаях можно говорить о двух явлениях:

• а) был взят несколько заниженный для данного класса объем или уровень целей;
• б) получены незапланированные результаты.

Для учебного процесса на уроке проверка частичных результатов через определенные интервалы имеет особое значение, поскольку дает объективные данные для управления учебной деятельностью учащихся. В модели управление представлено в виде потоков информации, идущих от учителя к учащимся и обратно, а также операций сравнения частичных результатов с целями, осуществляемых преподавателем для вынесения решений о ходе дальнейшего обучения. Проверка результатов может служить этой функции лишь в том случае, когда содержание и условия проверки соответствуют содержанию и условиям, предусмотренным в целях урока. В связи с этим, определяя в целях, какие действия учащиеся должны будут осуществлять в конце урока, учитель одновременно должен представлять, при каких условиях они будут их производить и с какой щелью.

Например, поставив цель — обучить учащихся решению определенного типа задач, учитель, конечно, будет проверять результаты урока посредством задания решить подобную задачу. Однако для правильной организации учебного процесса на уроке необходимо учитывать условия проверки результатов обучения, а именно: будут ли учащиеся решать аналогичную или несколько измененную задачу (эти различные условия требуют различных действий в учебном процессе на уроке); придется ли им решать задачу самостоятельно или с помощью учителя, используя при этом справочники, пособия, или нет и т. д. Еще более обоснованной проверка результатов становится в том случае, когда в формулировке целей урока указываются требования к действиям учащихся, которые считаются обязательными (скорость выполнения, точность, количество допустимых ошибок и др.). При оценке результатов необходимо учитывать воспитывающее и развивающее значение урока: его вклад в идейно-политическое воспитание школьников, в формирование мировоззрения, положительных качеств личности учащихся и развитие их познавательных способностей.

Компонент III — учащиеся (в модели обозначены буквой В).

Общим элементом большинства современных теорий обучения и учения является положение о том, что учение должно быть процессом целенаправленным, активным и осознанным. Хотя все перечисленные характеристики близки по содержанию, каждая из них имеет определенную специфику. Целенаправленность учения означает, что учащиеся должны ясно понимать цели всех выполняемых ими в учебном процессе действий; активность — что учащиеся не просто следуют указаниям и требованиям учителя, а сами являются инициативными участниками учебного процесса; осознанность — что все изучаемое на уроках должно быть глубоко осмыслено каждым учеником. Значительные предпосылки к стимулированию такого учения заложены в новых учебных программах, однако не меньшее значение имеет и организация обучения.

В учебном процессе на уроке нельзя не учитывать общей зависимости обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в самих учащихся. Указанная зависимость вполне закономерна, поскольку учебный материал усваивается конкретными учащимися, обладающими определенными склонностями, способностями, интересами. Последнее объясняет отсутствие однозначных связей между обучением и усвоением. Практика работы школ и результаты исследований показывают, что одни и те же приемы и методы обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Учителя знают, что если проводят урок в параллельных классах по одному плану и с охранением одинаковых условий, то никогда не получают тождественных результатов из-за различий в составе классов. Аналогичные различия в результатах усвоения наблюдаются среди учащихся одного класса, хотя все они находятся в относительно одинаковых условиях обучения. Следовательно, эффективная организация учебного процесса на уроке, его рационализация немыслимы без четкого знания учителем индивидуальных особенностей учащихся, специфики классов и учета этих особенностей в повседневной работе. Учащиеся представлены в модели обучения двумя основными показателями: начальным состоянием (B₁) и типичными учебными характеристиками (В₂).

Под начальным состоянием подразумевается степень готовности учащихся к овладению знаниями, умениями, навыками, которые предусмотрены планом урока. Сюда же входит начальная мотивация. Трудность планирования и проведения урока связана с тем, что все учащиеся одного класса обычно имеют различный исходный уровень (начальное состояние), т. е. в разной мере владеют знаниями, умениями, навыками, необходимыми для продуктивной учебной деятельности на уроке. Кроме того, у них разное стремление к изучению того или иного материала. Знание основы, с которой каждый ученик приступает к работе над новым материалом, необходимо учителю для обоснованного планирования и проведения урока, так как только в таких случаях можно говорить о последовательности и преемственности в обучении, о рациональном использовании времени и сил учащихся и самого преподавателя.

Однако не менее важным является знание типичных учебных характеристик учащихся. Среди факторов, которые влияют на результаты учения, наибольшее значение имеют индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности и работоспособность учащихся. Они тесно между собой связаны, представляя в совокупности учебные возможности учащихся. Эта связь видна хотя бы из того, что, например, сила нервной системы, являющаяся одним из показателей работоспособности, служит физиологической основой и мыслительной деятельности. Но характер интеллектуальной деятельности не следует ставить в прямую зависимость от основных свойств нервной системы — силы, уравновешенности и подвижности, как это иногда наблюдается. Советские психологи, в первую очередь Б. М. Теплов, установили, что типичные проявления индивидуумов (в том числе и в сфере мыслительной деятельности) не являются прямыми и однозначными показателями типов высшей нервной деятельности, понимаемых как комплексы определенных свойств нервной системы.

Несмотря на тесную связь индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности и работоспособности учащихся, их необходимо различать, поскольку это вполне самостоятельные понятия, из которых ни одно полностью не охватывает другого. Так, работоспособность учащихся зависит не только от особенностей мыслительной деятельности учащихся, но и от их физического статуса и т. д. Их нужно различать и в практических целях — это дает возможность учителю лучше понять сильные и слабые стороны каждого из обучаемых.

Различия в уровне обучаемости учеников проявляются опосредствованно — при соотнесении степени овладения знаниями, умениями, навыками одними учащимися (классами) со степенью овладения другими (учащимися, классами), обучающимися в одинаковых условиях. —

Различия в работоспособности, наиболее сильно влияющие на результаты учебной деятельности, проявляются, прежде всего, в отношении к работе. Так, одни учащиеся не только выполняют то, что требует преподаватель, но и проявляют инициативу в расширении заданий, углублении знаний. Другие выполняют только то, что требует учитель. При этом необходимы некоторые напоминания и контроль. Третьи нуждаются в систематическом контроле учителя и любят задания незначительной трудности и небольшие по объему.

Таким образом, правильная организация работы на уроке предполагает, что наряду с постоянным учетом возрастных особенностей учащихся, учитель должен непрерывно учитывать индивидуальные различия среди них Обучать всех учащихся класса, создавая одновременно наиболее благоприятные условия для учения каждого из них,— единственный путь достижения максимальной эффективности учебного процесса, повышения коэффициента полезного действия уроков.

На результаты учения сильно влияют различия в интересах, склонностях учащихся. От указанных факторов в большой мере зависит их активность в учебной деятельности на уроке. Так, одних учащихся увлекает сама техника (практическая сторона) учебной деятельности, для других в первую очередь важно содержание работы; одни любят предметы гуманитарного цикла, другие — математического. Различия интересов наблюдаются и внутри циклов. То, что интересует одного, менее увлекает другого. Проследим, как различные факторы влияют на результаты учебной деятельности школьников.

Система действий учащихся на уроке определяется не только тем, что предлагает, требует учитель, но и мотивационными и познавательными оценками учебных ситуаций, осуществляемыми самими учениками. Процесс учения и результаты обучения на уроке детерминированы не только извне, но и изнутри. Это объясняет довольно часто наблюдаемую разницу между тем, что планирует достичь в ходе проведения урока учитель, и фактическими результатами обучения на уроке.

Под мотивацией понимается общее отношение учащихся к содержанию и методам работы на уроке, средствам и действиям по достижению стоящих перед ними целей. Такая формулировка мотивации оправдана тем, что когда она связана с объектами цели, то одновременно раскрывает и тенденцию учащихся ориентироваться определенным образом в учебных ситуациях (т. е. целенаправленно видеть и желать осуществлять необходимые действия или, напротив, не желать этого). Процесс выбора учащимися системы действий под влиянием определенного отношения к учебной ситуации в целом или к ее отдельным элементам, признакам называется мотивационной оценкой, а тенденция ориентироваться определенным образом в учебных ситуациях под влиянием этого же фактора — мотивационной ориентацией учащихся.

Одно из наиболее важных отношений учащихся к учебным ситуациям «хочу — не хочу заниматься этим». Под влиянием указанного отношения они выбирают соответствующую систему действий. Так, учащиеся могут активно искать пути достижения целей или пассивно ожидать, пока учитель не укажет им эти пути. Естественно, что содержание и способы их деятельности в первом и втором случаях будут не одинаковыми. Активность учащихся в учебном процессе тесно связана со значением, которое они придают достижению частичных и общих целей урока.

Однако содержание и способы деятельности учащихся на уроке, как отмечалось, зависят и от их познавательной оценки, под которой понимается процесс выбора в учебной ситуации того, что, по мнению учащихся, является необходимым для достижения частичных и общих целей урока. Иначе говоря, учащийся, который стремится осуществить какие-то действия для достижения цели, должен не только хотеть выбрать соответствующую систему действий, но и быть в состоянии сделать это. Тенденция реагировать избирательно на различные элементы, признаки учебных ситуаций под влиянием стремления решить определенные познавательные задачи называется познавательной ориентацией учащихся.

В связи с тем что выбор (при познавательной оценке) обычно осуществляется среди различных характеристик изучаемого материала и способов действий в определенную единицу времени, учащиеся вынуждены прибегать к процессам выделения и классификации, используя одновременно определенные оценочные критерии. Процессы выделения и классификации являются важными процессами учения. Выделение — это процесс выявления различий между объектами или их признаками, при котором учитывается роль тех или иных объектов (признаков) для достижения цели; классификация — процесс объединения объектов по признакам, которые являются общими и существенными для достижения цели.

Все виды мотивационных и познавательных оценок, которые учащимся приходится делать в учебном процессе, представляют в конечном счете акты определения ценности, значения тех или иных признаков учебных ситуаций как для достижения частичных и общих целей урока, так и непосредственно для самих учащихся. При этом часто наблюдаются расхождения между тем, что должны делать учащиеся на уроке для достижения целей и что они хотят делать; что необходимо выделить, определить в учебных ситуациях для решения познавательных задач и что они в состоянии выделить, определить. Чем больше эти расхождения, тем труднее учащимся сделать правильный выбор.

Для того чтобы нужная оценка и выбор в учебном процессе были сделаны, необходимы по крайней мере два условия: а) наличие у учащихся критериев или стандартов, в соответствии с которыми они могут правильно оценить явления, ситуации; б) способность учащихся выделить в учебных ситуациях наиболее существенное, главное. Если второе условие не соблюдается, то действия учащихся направляются в основном не требованиями учебных ситуаций, а случайными обстоятельствами, в том числе эпизодическими желаниями самих учащихся. Таким образом, в зависимости от степени соответствия требованиям учебных

ситуации все действия учащихся на уроке подразделяются на две основные категории: 1) подчиненные преимущественно общим и частичным целям урока (последние обычно представляют действия, подчиненные требованиям отдельных заданий); 2) подчиненные в основном желаниям, интересам, настроениям учащихся (на том или ином этапе урока).

Ведущая роль в осуществляемых учащимися оценках и выборах, бесспорно, принадлежит критериям, стандартам, которыми они пользуются для этого, поскольку, даже выбрав наиболее существенные для достижения Целей признаки учебных ситуаций, учащиеся могут их неверно оценить. Таким образом, в ходе урока учащиеся непрерывно используют ряд критериев или стандартов, которые служат им эталонами при оценке всего, что воспринимают. Эти критерии формируются под влиянием воспитания и обучения. Они тесно связаны с физическим, умственным, нравственным, эстетическим, трудовым воспитанием и соответственно разделяются на:

1. физические критерии совершенства, гармоничности;
2. познавательные критерии правильности, точности;
3. моральные критерии соответствия нравственным нормам;
4. эстетически-эмоциональные критерии удовлетворения, наслаждения, настроения;
5. практические критерии целесообразности, пригодности, полезности.

В каждом отдельном случае указанные критерии применяются учащимися в определенных сочетаниях. Главную роль в сочетаниях обычно играют критерии, которые можно считать однородными оцениваемым явлениям, признакам, действиям. Так, при оценке познавательных задач приоритет обычно принадлежит познавательным критериям; при оценке физических движений — физическим критериям и т. д. Однако большое значение при этом имеют и другие критерии. Например, при оценке познавательных задач моральные или эстетически-эмоциональные критерии могут быть равноценными по значению с познавательными критериями, а в отдельных случаях даже занимать ведущее положение.

Сочетание мотивационной и познавательной оценок используется учащимися для выделения, классификации и последующей систематизации необходимых данных во всех учебных ситуациях: новых и известных, сложных и простых. Это и есть основа для понимания возможных реакций учащихся на те или иные познавательные задачи на уроке; сочетание мотивационной и познавательной оценок в значительной мере определяет характер, содержание и способы деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Зная мотивационную и познавательную ориентацию учащихся, можно не только объяснить, но и предвидеть действия как отдельных учащихся, так и класса в целом в тех или иных ситуациях, а также подобрать задания, которые позволят сделать урок более эффективным с точки зрения обучения, воспитания и развития познавательных способностей учащихся. При выборе заданий, планировании содержания урока необходимо учитывать, какие действия должны будут осуществить учащиеся и какие оценочные критерии они применят в процессе работы. Лучшими будут познавательные задачи, включающие более широкий круг оценок и действий.

Компонент IV — дидактический аппарат (в модели обозначен буквой Д). Дидактический аппарат включает содержание и способы деятельности учащихся и учителя на уроке и средства обучения. Учителю необходимо организовать учебный материал и выбрать такие методы и средства обучения, которые наиболее вероятно приведут к достижению целей урока (высоким результатам). Наибольшие возможности для осуществления педагогических решений у учителя заложены в данном компоненте. Содержание урока должно организовываться с учетом трех основных факторов: логики изучаемого материала, особенностей класса, где будет проводиться обучение, а также характеристик учебного взаимодействия учителя и учеников на уроке. Часто при организации содержания урока принимается во внимание только логика учебной темы или раздела. Такой подход нельзя считать правильным, поскольку определить верные пути организации изучаемого материала на основе одной логики темы, раздела нельзя. Во-первых, нет единственно возможной логической структуры организации материала; можно создать большое число схем организации учебного материала по любой теме, по любому разделу, так как есть несколько путей изучения одного и того же материала. Во-вторых, логическая конструкция указывает лишь на связи между различными элементами содержания учебного предмета, но не отражает наиболее рационального порядка этих связей, который можно считать эффективным для изучения материала в конкретном классе. Все это подтверждает, что в дополнение к логическим факторам организации содержания урока необходимо принимать во внимание психологические и дидактические, посредством которых порядок организации материала соотносится с характеристиками познавательной деятельности учеников, с другими компонентами урока и с конструкциями учебного взаимодействия.

На каждом данном этапе обучения учащиеся обладают определенными познавательными возможностями, влияющими на то, в каком порядке материал ими может быть изучен и с какой степенью трудности. В связи с этим оптимальная организация какой-то части знания является не абсолютной, а относительной, так как должна соответствовать учебным возможностям класса.

В противном случае содержание урока может препятствовать нормальному развертыванию процесса обучения, нарушать его поступательное движение. Причину этого обнаружить не трудно: в изучаемом материале не создается предпосылок для естественного перехода учащихся от незнания к знанию, от знаний неполных и неточных к знаниям более полным и точным. Разрыв между выдвигаемыми на уроке познавательными задачами и знаниями учащихся будет или чрезмерно большим или очень незначительным. Тогда содержание учебного материала не побуждает к активной деятельности, а становится тормозом к этому. Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что содержание урока представляет своеобразный образовательный мост между наличным уровнем знаний, умений, навыков; уровнем воспитанности и развития познавательных способностей школьников и теми результатами, которые предполагается получить в процессе обучения на уроке. Учитель использует его для соединения начального состояния учеников с оптимальной линией движения к достижению целей урока (в модели B₁ с С₁Е_(общ)) и поддержания такого движения.