Творчество — высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Естественно, что к ней человек приходит не сразу. Способности учителя к самостоятельному педагогическому творчеству не приходят сами собой. Мы рассмотрели объективные условия, в которых возможно проявление творчества, однако, как показывает действительность, эти условия сами по себе еще не делают учителя творцом. Возможность еще должна стать реальностью в самой деятельности учителя.
В действительности бывают учителя, хотя и владеющие техникой преподавания, но работающие неинтересно; они не способны зажечь своих учеников страстью познания. Такие учителя и сами не получают от своей работы радости.
Чтобы избежать этого, будущий учитель еще на студенческой скамье должен начать работу над собой, воспитывать в себе те качества личности и те умения, которые сделают его работу в школе творческой и дадут ему высокое удовлетворение.
Нужно помнить также, что творчески можно построить преподавание любого предмета. Д.И. Менделеев говорил, что сознательный и любящий свое дело учитель может плодотворно-влиять на ученика при помощи любого предмета преподавания, и вспоминал в связи с этим высказывание другого великого русского ученого — математика и выдающегося педагога П. Л. Чебышева о том, что учительница музыки своими уроками более всех иных учителей сделала из него то, чем он стал в жизни.
Каким должен быть учитель, какие качества, необходимые для творческой работы, он должен воспитать в себе?
Советский учитель должен обладать марксистским мировоззрением, быть общественником, не только превосходно знать науку, основы которой он преподает, но и быть всесторонне образованным человеком, обладать высокими моральными качествами, волевыми чертами характера. Он должен уметь изучать учеников и анализировать собственную деятельность.
Учителю необходимо иметь ряд специальных педагогических способностей: умение ясно и кратко излагать материал детям, выделять проблемы; наблюдательность, позволяющую понимать личность ученика, его психическое состояние в разнообразных педагогических ситуациях; быструю и точную ориентировку в таких ситуациях; самостоятельный склад мышления, организаторские способности.
Однако все эти качества могут оказаться недостаточными, если учитель не воспитает в себе необходимые для работы с детьми черты характера: целеустремленность, направленность на преодоление трудностей, возникающих в работе; выдержку — умение тормозить мешающие достижению цели мысли, чувства, желания; самоконтроль — сознательное управление мыслями, желаниями, настроением для достижения учебно-воспитательной цели; настойчивость, связанную с затратой больших сознательных усилий воли; чуткость и тактичность, скромность и требовательность к себе.
Все перечисленные качества и черты характера, конечно, не даются педагогу в готовом виде, они формируются как результат нелегкого процесса профессионального совершенствования. Хотя такое совершенствование неразрывно связано со всем тем, что формирует личность педагога, и путь к мастерству для каждого — свой, неповторимый, все же, обращаясь к опыту педагогов — мастеров своего дела, можно различить в нем некоторые общие черты, ряд ступеней, этапов овладения педагогическим искусством.
Учитель-мастер работает над формированием в себе необходимых для педагога качеств еще в студенческие годы, когда осваиваются теоретические основы будущей профессии и приобретаются первоначальные навыки работы в классе. Очень важно с самого начала овладеть основами педагогической техники. Как известно, А. С. Макаренко придавал очень большое и даже решающее значение таким, на первый взгляд, «пустякам», как умение стоять, сидеть, подняться со стула из-за стола, повысить голос, улыбнуться, посмотреть и т. д.
Творчество учителя, первые педагогические находки начинаются с его первых самостоятельных шагов в школе, с которыми связана определенная психологическая перестройка,— ведь он выступает в новой роли, превращается из ученика в учителя. Соответственно меняется и позиция, с которой он смотрит на педагогический процесс, его отношение к этому процессу. Теперь он уже не просто усваивает педагогические знания и действует в соответствии с ними, но ищет собственные пути в этой работе.
Когда же начинающий учитель становится опытным, зрелым педагогом, у него появляется потребность посмотреть на свои действия как бы со стороны, он овладевает искусством наблюдения, которое становится основой сознательного, целенаправленного накопления им фактов педагогической работы. Эти наблюдения во все большей степени сопровождаются первичным анализом, самооценкой собственных действий.
На следующем этапе, когда накапливается достаточное количество фактов, на основе привычки к сопоставлению наблюдений приходит умение отбирать главное к своей работе, строить предвидение, сознательно планировать дальнейшую работу. В деятельности учителя закрепляется лучшее, отвергается неудачное, формируется педагогическая интуиция, позволяющая быстро применять адекватные педагогические средства в любой непредвиденной ситуации.
Однако на одной интуиции нельзя успешно работать. Учитель испытывает потребность более глубокого осмысления своей деятельности на основе педагогической теории. У него возрастает интерес к педагогике как дисциплине, дающей возможность строить конкретное преподавание на базе достоверных научных знаний. Учитель становится сознательным творцом педагогической действительности и участником научного творчества в области педагогики.
Здесь полезно вновь обратиться к мысли К. Д. Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт, и к тем его высказываниям, где подчеркивается значение для педагога-практика самостоятельного осмысления накопленных им фактов: «…Что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога».
С этим высказыванием К. Д. Ушинского перекликаются слова академика И. П. Павлова в его обращении к молодежи: «…Изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться у поверхности фактов. Не превращайтесь в архивариусов фактов. Пытайтесь проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво ищите законы, ими управляющие».
Конечно, этими этапами не определяется фатально творческая жизнь учителя. Выделение их в определенном смысле условно, творчество — обобщенный результат наблюдения над процессом профессионального совершенствования учителей. Искусство самонаблюдения, например, может прийти к учителю не сразу, но умение анализировать и оценивать собственные действия необходимо ему с самого начала и в той или иной мере проявляется уже в работе начинающего педагога. Степень и уровень осмысления учителем педагогических фактов может с годами повышаться, но сами факты накапливаются учителем постепенно. Таким образом, все виды деятельности учителя на всех этапах имеют постоянную основу, возрастает уровень осмысления этой деятельности и способность к самостоятельной эффективной ее организации.
Нам остается рассмотреть еще один вопрос, связанный с местом творчества уже не во всей системе педагогической деятельности, а в деятельности отдельного учителя. Это вопрос об автоматизируемых и неавтоматизируемых моментах его работы.
По мере накопления опыта в своей профессии учитель многие из своих действий на уроке и во внеклассной работе начинает выполнять бессознательно, автоматически, приобретает навыки педагогической работы. С одной стороны, усвоение таких навыков облегчает труд и способствует его продуктивности. Учителю уже не нужно постоянно следить за собой — за стилем своей речи, за манерой держаться перед классом, за точным распределением времени по этапам урока и т. п. С другой — полная автоматизация всех действий учителя в процессе обучения таит в себе опасность превращения творческой работы в ремесленную, когда учитель начинает преподавать по раз и навсегда установленному трафарету. Как найти меру сочетания автоматизированных и неавтоматизированных действий? По этому поводу нельзя дать готового ответа. Меру должен найти и постоянно ощущать сам учитель. Повседневный самоконтроль, установка на видение новых проблем, на оценку ситуаций, возникающих в классе, помогут ему избежать шаблона в работе.
Автоматизация обучающих действий полезна до тех пор, пока она освобождает место для творчества, избавляет педагога от скованности, от необходимости обдумывать каждый свой шаг. Она вредна, если распространяется на всю систему преподавания, если учитель преподает из года в год и в каждом классе одинаково, не реагируя на новые, неповторимые ситуации. Иными словами, она вредна, если мешает его творческому росту.
И, наконец, нужно иметь в виду одно очень важное обстоятельство. По самой природе своей педагогический труд — труд коллективный. Учитель обучает и воспитывает не одиночек, а детей, объединенных в коллектив. И сам он работает не в одиночку, а в педагогическом коллективе. В коллективе формируется его творческая индивидуальность. Настоящий, прочный успех в работе приносят не отдельные учителя-мастера, а дружный труд всего учительского коллектива. В. А. Сухомлинский, добившийся замечательных успехов в организации творческой работы всех учителей школы, которой он руководил, отмечал, что творческий труд начинается там, где учитель рассматривает свой индивидуальный труд с точки зрения коллективного убеждения.
Теперь, когда мы рассмотрели в основном (конечно, не исчерпывающим образом) проблему творческой деятельности учителя, вернемся к началу главы и попробуем ответить на поставленные там вопросы.
Как сочетается точное выполнение предписаний, заключенных в учебных программах, учебниках, руководствах, с самостоятельным, творческим отношением учителя к порученному ему делу? На основании изложенного в главе на этот вопрос можно ответить так. Выполнение предписаний не мешает педагогическому творчеству. Напротив, оно способствует такому творчеству, ибо позволяет учителю опираться на коллективный многолетний труд многих педагогов, положенный в основу проектов педагогической деятельности, избавляет его от необходимости заново и в одиночку повторять этот труд. Реализуя на практике проект, он созидает конкретную педагогическую действительность, творит ее.
Как используются учителем материалы педагогической науки? Фундаментальные педагогические знания о сущности обучения, о закономерных связях, объективно существующих в педагогическом процессе, нужны учителю для осознания его деятельности. Желание и умение теоретически осмысливать свою деятельность в терминах и понятиях педагогической науки свидетельствуют о профессиональной зрелости учителя, о творческом подходе к делу.
Каковы этапы профессионального совершенствования учителя? В своем творческом становлении учитель идет от накопления первоначальных педагогических знаний через накопление фактов своей собственной практической работы к глубокому теоретическому осмыслению этих фактов с целью самостоятельного использования всего арсенала педагогических средств, без чего невозможна настоящая творческая работа.
Какие качества должен воспитывать в себе учитель? Выше дано перечисление этих «качеств. Из них главные для творческой работы: марксистское мировоззрение, всесторонняя образованность, высокие моральные качества, волевые черты характера, способность к анализу и самоанализу, способность стать на точку зрения ученика, чтобы лучше понять его внутренний мир.
В чем сущность педагогического творчества? В сочетании умения при реализации проекта действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний и в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов такой деятельности.
Что касается спора, в котором инициатива и творчество учителя противопоставляются методическим рекомендациям, в свете всего сказанного, по-видимому, ясно, что такое противопоставление не имеет смысла, ибо одно является условием другого.
Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности — необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе. Выполнение этих предписаний (если они принимаются именно как руководство, а не как догма) открывает учителю простор для подлинно творческой работы. В то же время такая работа, в которой возникает новая педагогическая действительность, служит для педагогической науки новым объектом изучения. Результаты такого изучения кладутся в основу составления новых предписаний. В таких предписаниях отражаются в научно переосмысленном виде результаты педагогического творчества, и уже поэтому они такому творчеству противостоять не могут.
Становится ясным также, что проекты педагогической деятельности — конечный продукт всей совокупности педагогических, в частности, дидактических исследований. Чтобы составить научно обоснованный проект, необходимо множество исследований разного типа, и, конечно, не каждое из этих исследований направлено прямо и специально на помощь учителю.
В заключение необходимо упомянуть о том, что описанные пути и этапы подготовки учителя к творческой работе в действительности тоже не противостоят друг другу. Они взаимодействуют и накладываются один на другой. Не ждать наступления этапа творчества, а готовиться к нему уже в вузе, творить уже с первых шагов — вот что должно быть правилом для каждого, посвятившего себя благородной профессии учителя.