Нет человека, которому не приносила бы радости великая сила искусства. Образы наших современников «волнуют людей, вызывают споры, заставляют задумываться о настоящем и будущем. Партия приветствует свойственные лучшим произведениям гражданский пафос, непримиримость к недостаткам, активное вмешательство искусства в решение проблем, которыми живет наше общество». Возрастающая роль искусства в жизни общества предполагает и «великую ответственность художника перед своим народом». Возрастает в наши дни и роль школы, ее ответственность перед обществом за качество образования и воспитания школьников, и особенно средствами искусства. Изучение литературы, истории, обществоведения, а в сущности и всех школьных предметов должно постепенно формировать в сознании учащихся основы марксистско-ленинского мировоззрения, единство отношения к явлениям действительности, культуры, гармонию главных черт личности. Мировоззренческие понятия должны стать прочувствованными и пережитыми личными убеждениями школьников, руководящими принципами в оценке явлений общественной жизни, культуры, искусства.

«Сердцевиной идеологической, политико-воспитательной работы было и остается формирование у советских людей научного мировоззрения, беззаветной преданности делу партии, коммунистическим идеалам, любви к социалистической Отчизне, пролетарского интернационализма».

Эти важнейшие задачи воспитания литература решает с помощью своей, специфической системы образовательного воздействия. Среди многих учебных предметов литература занимает особое место: она ведет учащихся в мир прекрасного, в мир искусства. Конечно, в художественном воспитании школьников большую роль играют и другие искусства: живопись, музыка, театр, кино. Но все же именно художественной литературе принадлежит ведущее место в эстетическом освоении ребенком действительности.

Литература — искусство слова, и буквально с первых месяцев жизни ребенок слышит и усваивает мелодику родной речи, ее красоту и выразительность; значение отдельных слов и выражений связывается у ребенка с положительными и отрицательными эмоциями, с нравственными представлениями и понятиями; речь его экспрессивна; освоение языка, его системы сопровождается у ребенка словотворчеством (см. «От двух до пяти» К. Чуковского), словесной игрой, поддерживаемой считалками, сказками, простенькими рассказами, сочиненными ребятами. Слушание, а затем и самостоятельное чтение различных произведений народного творчества и литературных произведений расширяет и углубляет освоение родного языка — основу речевой и литературной культуры учащихся. Ребенок рисует и рассказывает о том, что он изобразил, смотрит и слушает кино, сценические представления в театре, по телевизору, исполняет песенки. Зрительные, музыкальные впечатления также связаны со словом: ведь в основе таких синтетических искусств, как театр, кино радио- и телепостановки, лежит художественное слово (пьеса, сценарий, либретто), от качества которого зависит в большой мере успех спектакля.

В играх детей-дошкольников и младших школьников постоянно воспроизводится синтез искусств: они сочиняют несложные сюжеты (на основе жизненных наблюдений, прочитанных или просмотренных по телевидению сказок, рассказов и пр.), инсценируют их, сочиняя диалоги, разыгрывая их, нередко меняясь ролями, активно переживая при этом эстетические и нравственные чувства.

Эти творческие импульсы детей в процессе освоения ими родного языка, художественных образов, их стремление проявить себя в искусстве следует всячески поддерживать и развивать в процессе преподавания литературы не только в младших, но и в старших классах. Привлечение других искусств на занятиях по литературе с широкой опорой на инициативу учащихся характерно для многих квалифицированных учителей.

Литература — искусство слова, имеющего не только конкретно-изобразительное, но и понятийное значение, широко связывает художественный образ с нравственными, общественно-политическими, философскими понятиями, теориями. И то обстоятельство, что эти понятия и теории раскрываются в художественных произведениях не отвлеченно-логически, а в конкретных жизненных ситуациях, в характерах и борьбе конкретных личностей, в их непосредственных переживаниях, делает их для читателя особенно впечатляющими, вызывающими ответные реакции. В этом — убеждающая сила художественного образа, воздействующего на миропонимание и мировоззрение учащихся, их нравственные понятия, их жизненные позиции, их личность.

Воздействие художественного произведения на читателя тем полнее, чем более глубокое эстетическое переживание оно вызывает. Действенную силу художественного литературного произведения прекрасно выразил М. Горький, рассказывая о первом чтении мальчиком Алешей поэм и сказок Пушкина: «Я прочитал их все сразу, охваченный тем жадным чувством, которое испытываешь, попадая в невиданное красивое место, — всегда стремишься обежать его сразу… Пушкин до того удивил меня простотой и музыкой стиха, что долгое время проза казалась мне неестественной… Пролог к «Руслану» напомнил мне лучшие сказки бабушки, чудесно сжав их в одну, а некоторые строчки изумили меня своей чеканной правдой:

•  Там на неведомых дорожках следы невиданных зверей, — мысленно повторял я чудесные строки и видел эти, очень знакомые мне, едва заметные тропы, видел таинственные следы, которыми примята трава, еще не стряхнувшая капель росы, тяжелых, как ртуть. Полнозвучные строки стихов запоминались удивительно легко, украшая празднично все, о чем говорили они: это делало меня счастливым, мою жизнь — легкой и приятной, стихи звучали, как благовест новой жизни» («В людях», гл. X).

Это творчество читателя. Люди, одаренные от природы, воспринимают художественные образы аналогично, создавая на основе авторского образа свой субъективный читательский образ, духовно обогащаясь при этом.

Однако было бы ошибочно делать из этого тот вывод, как это нередко случается, что в школе надо лишь читать произведения, но не изучать их, надеясь лишь на непосредственное восприятие учащихся.

Чтение литературно-художественного произведения, по удачному выражению В. Асмуса, — это труд и творчество. «Содержание художественного произведения, — писал он, — не переходит — как вода, переливающаяся из кувшина в другой, — из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем — по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя.

Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не может быть понято, как бы оно ни было ярко, как бы велика ни была наличная в нем сила внушения или запечатления, если читатель сам, самостоятельно, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором».

Организация этой творческой работы учащихся — важнейшая задача учителя. Большая ошибка в преподавании литературы—отрыв разбора произведения от тщательного изучения его текста каждым учащимся. Это порождает те печальные случаи, когда старшеклассник с наивным сознанием своей «ловкости» признается, что получил положительную оценку за анализ произведения, не прочитав его, не понимая при этом, что расписывается в собственном невежестве.

Надо вызвать и постоянно стимулировать живой интерес к художественной литературе, к систематическому и серьезному чтению. Количество прочитанных книг еще не показатель литературной культуры учащегося: «глотатели книг», как правило, плохие читатели; важно качество чтения.

Эту культуру чтения формирует весь школьный курс литературы и соответствующая ему система методов обучения.

Наиболее специфичен для литературы как учебного предмета в школе — метод творческого чтения. Цель и специфика этого метода заключается в активизации художественного восприятия, в формировании средствами искусства художественных переживаний, художественных склонностей и способностей, в развитии образного, художественного мышления.

Чтение художественного произведения качественно отличается от процесса чтения научного, публицистического текста: оно требует специального внимания к слову, фразе, ритму; вызывает работу воображения, связанного с эмоциональной взволнованностью. Надо учить школьников слушать и слышать художественное слово, наслаждаться им, учить выразительно читать, пробовать свои силы в художественном творчестве. Метод творческого чтения не сводится лишь к буквально понимаемому слову «чтение»: он направлен на углубленное художественное восприятие искусства и эстетическое восприятие жизненных явлений.

Этот метод применяется и в самом начале изучения произведения, и после его анализа, в результате которого понимание произведения значительно обогащается.

Истинно художественное произведение, как писал еще Белинский, не усваивается при первом чтении, как бы ни сильно было художественно-эмоциональное впечатление. Оно требует повторного чтения — полностью или в отдельных частях — и размышления над ним. В преподавании литературы размышления учащихся над прочитанным произведением стимулирует эвристический метод.

Эвристический метод внешне проявляется в форме беседы, заданий для самостоятельной работы учащихся. Этот метод организует работу учащихся над текстом произведения, анализом его. Установление причинно-временной связи событий в произведении, осознание органических связей всех сцен и всех героев произведения между собой — это тот путь, по которому должен идти ученик, руководимый учительским «почему?».

Анализ произведений обычно связан с разрешением художественных, нравственных, общественных, философских проблем, поставленных писателем. Направляющая роль учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте и в общеидеологическом плане. Применяя эвристический метод, учитель ставит учащимся задачи частного характера, в значительной мере направляет поиск учащихся, учит приемам анализа произведений. Стимулирование у школьников самостоятельной углубленной работы, овладение приемами исследования преследует исследовательский метод.

Исследовательский метод способствует самостоятельному поиску учащихся, развитию умения анализа произведений, открывает новые аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее. Учитель выдвигает проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этих проблем может разрабатываться группами учащихся или индивидуально; могут быть организованы занятия семинарского типа. Выдвигая темы, проблемы, учитель консультирует учащихся, обеспечивает верное направление их работы, ее эффективность.

Однако длительный опыт работы советской школы показывает, что применение только этих методов (под разными наименованиями эвристический и исследовательский методы применялись начиная с 20-х годов) не обеспечивает достаточной широты и — главное — систематичности знаний. Во-первых, самостоятельное усвоение всей необходимой суммы знаний потребовало бы значительно большего времени, чем допустимо в условиях средней общеобразовательной школы; во-вторых, есть такие знания (например, историческое, историко-литературные факты, сложные теоретические понятия), которые не могут быть приобретены путем размышлений, а отсылать учащихся к сложным для них научным трудам нецелесообразно. В этих случаях лучше самому учителю сообщить школьникам необходимый материал или рекомендовать усвоить его в доступных изданиях, прежде всего — в учебниках. Отсюда необходимость применения репродуктивного метода.

Репродуктивный метод. Установка на глубоко осознанное усвоение знаний должна проводиться систематически на всех занятиях — репродуктивный метод не предполагает бездумного, механического заучивания материала учащимися. Наоборот, он должен стимулировать их напряженную мыслительную деятельность.

Развитию мысли учащихся при репродуктивном методе особенно способствует проблемное изложение материала, в процессе которого учитель выдвигает проблему, раскрывает различные точки зрения на ее сущность, последовательно и доказательно указывает пути к ее правильной постановке и разрешению.

Учитель при этом не только излагает знания, но разъясняет ход мысли, раскрывая приемы анализа и синтеза в овладении изучаемым материалом. Он может, например, провести анализ небольшого произведения (стихотворения), или отдельного эпизода, или образа героя, или композиции произведения, специально обращая внимание учащихся на метод анализа, который они далее осваивают при самостоятельной работе над другим материалом.

Значение репродуктивного метода заключается не только в сообщении новых знаний, но и в обобщении ранее полученных знаний, в раскрытии перспектив развития искусства и науки. Репродуктивный метод обеспечивает сознательность и прочность приобретенных знаний, если ученик умеет на сравнительно небольшом материале самостоятельно творчески работать и, при желании, проверить любой сообщаемый учителем материал.

Проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы в их рациональном сочетании составляют то, что получило наименование проблемного обучения. Каждый из названных методов способствует не только усвоению знаний, но и овладению основами литературоведческого метода, изучению литературных произведений и приобретению специальных умений, связанных с овладением литературной культурой.

Каждый из указанных методов проявляется через ряд приемов, стимулирующих соответствующие виды учебной деятельности учащихся.

В живой педагогической практике все названные методы теснейшим образом связываются, переплетаются не только в большой программной теме, но часто и на одном уроке, особенно в средних классах, где возраст учащихся требует смены видов учебной деятельности школьников.

В содержание занятий входит не только тот или иной литературный материал, но и задача развития учащихся — их наблюдательности, воображения, мышления, культуры эстетических и нравственных чувств, формирования их умений и навыков.

Выбор учителем метода и различных его приемов зависит, в первую очередь, от содержания и целей данного конкретного урока или отдельных частей его, а также от степени подготовденноети класса, от условий времени, педагогической целесообразности смены видов учебной деятельности.

Рассмотрим некоторые типичные методические ситуации, связанные с определенными методами и их взаимосвязи по следующим тематическим разделам: восприятие художественного произведения; анализ произведения; усвоение теоретических знаний; формирование мировоззрения.