Вопрос о методах преподавания русского языка не является новым для методики родного языка: с него началось становление методики как науки. Первая методическая работа, вышедшая в нашей стране в 1844 г., — книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» — была посвящена рассмотрению двух «метод», обучения — эвристической и историко-догматической. С тех пор в практике обучения родному языку накопился богатый материал, связанный с приемами активизации учебной деятельности учащихся, который был обобщен и описан в многочисленных методических работах, опубликованных за почти полуторавековой период существования методической науки. Тем не менее теория методов обучения родному языку до сих пор еще не разработана. В этом нетрудно убедиться, ознакомившись с тем, как рассматриваются вопросы методов обучения в современных трудах по методике родного языка.

Среди авторов нет единства ни в определении понятия метода обучения, ни в номенклатуре методов, ни в их классификации; не имеют четко очерченных границ понятия метод — прием—упражнение; эти термины, нередко употребляются как синонимы. Сошлемся лишь на один пример: сравним перечни методов, содержащиеся в работах последних лет.

Л. Ф. Федоренко выделяет методы практического изучения языка (объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений, письменных сочинений, составление планов, конспектов, тезисов, исправление ошибок — грамматических и стилистических, обучение работе со справочной литературой), методы теоретического изучения языка (беседа, сообщение, чтение правил в учебнике), методы теоретико-практического изучения языка (различные упражнения: при изучении грамматики — грамматический разбор, анализ готового материала, видоизменение языкового материала, изложение, грамматическое конструирование, сочинение; при обучении правописанию — орфографический и пунктуационный разбор, списывание, диктант; при обучении стилистике — стилистический разбор, синонимические замены, редактирование).

В работе И. Р. Палея находим другую группировку и иной набор методов: методы сообщения новых знаний (эвристический, догматический, аналитико-синтетический), методы закрепления (списывание, грамматический разбор — орфографический и пунктуационный, эвристический метод, диктант, комментированное письмо, работа над ошибками, метод задач и метод самостоятельных письменных работ — сочинения и изложения), методы учета и Контроля (обычно те же, что и для закрепления).

А. В. Текучев называет семь методов, не прибегая к какой-либо их группировке: слово учителя, беседа, анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор), упражнения, использование наглядных пособий, работа с учебной книгой, экскурсия.

Е. А. Баринова к методам обучения относит лишь слово учителя, беседу, самостоятельную работу учащихся, наблюдение.

Как видно из сопоставления, авторы решают проблему по-разному, так как исходят при выделении методов из разных оснований: Л. Ф. Федоренко из специфики содержания предмета, и целей его изучения, И. Р. Палей — из этапов обучения, А. В. Текучев учитывает, главным образом, источник получения знаний, Е, А. Баринова — характер деятельности учителя и учащегося. Каждое из этих оснований существенно для характеристики методов, но, по-видимому, недостаточно для разработки такой классификации методов, которая могла бы быть использована в качестве модели оптимальной системы обучения.

«В современной науке под системами обычно понимают определенного рода сложные объекты, которые характеризуются не только множественностью, но и разнотипностью, разнокачественностью образующих их элементов и связей». Процесс обучения именно такая сложная система. Модель сложной системы нельзя построить, учитывая какое-либо одно, пусть даже весьма существенное, основание деления, так как составляющие систему элементы неоднородны. Этим, вероятно, и объясняются неудачи, связанные с попытками методистов разработать линейную одномерную классификацию методов обучения русскому языку. Модель сложной системы должна быть многомерной; следовательно, классификация методов обучения должна строиться с учетом не одного, а нескольких оснований деления;

Системный подход к решению проблемы методов обучения мы наблюдаем в работах ряда современных дидактов, в частности И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина. Общедидактическая концепция методов обучения, предложенная этими учеными, представляется перспективной для частных методик, так как она содержит общее для. всех предметов основание деления —вид познавательной деятельности учащегося — и в то. же время позволяет учесть специфические особенности каждого предмета. Классификация методов, основанная на учете характера учебной деятельности учащегося, особенно актуальна для нашего предмета, так как на уроках родного языка мы в конечном, итоге обучаем учащихся умению пользоваться родным языком в жизни, т. е. обучаем речевой деятельности.

В данной статье делается попытка рассмотреть методы обучения русскому языку в рамках дидактической концепции И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина. Естественно, что разрабатывая частнометодическую систему методов, мы должны этот общий подход конкретизировать, учитывая цели и задачи обучения и особенности содержания предмета.

Метод обучения — это способ организации совместной деятельности учителя и учащегося, который обеспечивает усвоение содержания образования, а также развитие и воспитание учащегося в процессе обучения. Существенными характеристиками метода являются вид познавательной деятельности и структура содержания предмета обучения. Все то, чему мы обучаем школьника, он познает с помощью трех видов учебной деятельности: рецептивной, состоящей в восприятии материала, предложенного ученику в готовом виде; репродуктивной, связанной с запоминанием полученных знаний или выработкой умений и выражающейся в воспроизведении знаний или учебных действий; продуктивной, или творческой, направленной на самостоятельное добывание знаний. Это, как уже говорилось, первое основание для классификации методов. Второе основание связано с учетом специфики содержания предмета. Рассмотрим поэтому цели, задачи и содержание обучения русскому языку.

Цели обучения русскому (родному) языку несколько отличаются от целей обучения таким предметам, как история, география, физика и др. Если прочие дисциплины изучаются в школе главным образом для того, чтобы ученики получили знания в области той или иной науки, овладели основами этой науки, то родной язык изучается не только (и даже не столько) ради этого, но и еще для того, чтобы учащиеся овладели им как средством общения. Другими словами, при изучении родного языка преследуется две цели: общеобразовательная и коммуникативная. Помимо этого, обучение родному языку, как и любому другому предмету школьного курса, имеет целью воспитание и развитие детей.

Все эти цели реализуются, комплексно в едином учебном процессе, что ставит перед учителем родного языка следующие задачи:

•     изучать основы науки о языке так, чтобы у учащихся складывалось представление о языке как о стройной системе, живой и изменяющейся во времени, в которой нет ничего случайного, в которой все закономерно и объяснимо, и тем самым формировалось диалектико-материалистическое мировоззрение, развивалось логическое мышление;
•     работать над речевыми навыками и умениями так, чтобы учащиеся, овладевая коммуникативной функцией языка и знакомясь с эстетической, приучались гибко пользоваться речью в различных сферах общественной жизни, совершенствовали культуру своего речевого поведения, которая в значительной мере определяет уровень общей культуры человека.

Обе эти задачи школа решает в единстве, используя теоретические знания о языке и речи для формирования речевых умений и навыков. Тем не менее в структуре содержания школьного курса родного языка в настоящее время четко выделяются две части: знания и умения.

В состав знаний по русскому языку входят:

1.  знания о языке и речи,
2.  знания о способах учебных действий с языковым (речевым материалом).

К знаниям о языке и речи относятся понятия из различных областей науки о языке: фонетики (например, звук и буква, гласные и согласные звуки), лексики (прямое и переносное значение слова, синонимы й антонимы), словообразования (корень, приставка, суффикс, окончание, производящая основа), морфологии (части речи: существительное, глагол, наречие, морфологические категории: число, род, время, вид), синтаксиса (словосочетание; предложение, член предложения, вид связи), лингвистики текста (текст, типы текста: описание, повествование, рассуждение), стилистики (стиль речи, стилистически окрашенное средство); классификация понятий (деление согласных нa мягкие и твердые, звонкие и глухие, частей речи на самостоятельные и служебные, предложений на простые и сложные); нормы (орфоэпические, лексические, грамматические, стилистические) и правила (орфографические и пунктуационные); перечни фактов языка, не укладывающиеся в- нормы, не подчиняющиеся правилам (исключения из правил, непроверяемые написания, управление ряда слов).

К знаниям о способах учебных действий относятся схемы разбора (фонетического, словообразовательного, морфологического, синтаксического, стилистического, орфографического, пунктуационного); образцы предписаний, фиксирующих последовательность операций при выполнении тех или иных учебных действий (например, как определить спряжение глагола, как проверить безударную гласную, как отличить качественные прилагательные от относительных); памятки (как работать над сочинением, как совершенствовать написанное).

Мы специально так подробно охарактеризовали корпус знаний по языку, чтобы показать, что лишь небольшая по объему часть материала носит относительно конкретный характер     — это перечни фактов языка. Остальной же материал, подлежащий усвоению в курсе родного языка, имеет абстрактный, отвлеченно-обобщенный характер: в языковых понятиях, их классификациях, в языковых нормах и правилах в концентрированном виде отражен результат длительной, абстрагирующей работы человеческого мышления; в схемах разборов, в образцах предписаний обобщен опыт овладения способами действия при изучении языка. Эта особенность знаний по языку существенна для характеристики методов его преподавания.

Вторым компонентом структуры содержания являются, как уже говорилось, умения и навыки. Умение — это способность выполнять какое-либо действие наиболее экономным, рациональным образом. «Умение всегда исходит из знаний и опирается на них… Умение — знание в действии». В результате упражнений многие умения автоматизируются и превращаются в навыки.

В курсе родного языка формируются разнообразные умения и навыки, что свидетельствует о практической направленности обучения. Помимо общедидактических умений, которыми школьники овладевают при изучении всех предметов (умения сравнивать и обобщать, приобретать знания в порядке самообразования, осуществлять самоконтроль за учебной работой и др.), на уроках родного языка формируются специальные умения и навыки.. К ним относятся: учебно-познавательные умения, то есть различные умственные действия с языковым или речевым материалом (например, различать ударные и безударные слоги, подбирать синонимы к слову, подбирать однокоренные слова, распознавать изученные части речи, выделять из предложения словосочетания, разбирать предложения, определять стилистическую окраску языковых средств, определять тему и основную мысль текста, членить текст на абзацы), и коммуникативные умения и навыки (соблюдать в речи нормы литературного языка — лексические, грамматические, орфографические, орфоэпические, пунктуационные, создавать связные высказывания, различные по типу и стилю речи, как в устной, так и в письменной форме).

Овладевая речью на родном языке в дошкольный период, ребенок достигает этого сугубо практическим путем, подражая речи взрослых. В школе же на уроках родного языка он начинает осознавать свою речевую практику, соотносить конкретные факты речи с абстрактными языковыми понятиями. Это осознание является непременным условием развития, совершенствования речи учащегося.

Таким образом, установка на понятийное осмысление учащимися речевой деятельности составляет существенную особенность школьного курса родного языка, проявляющуюся в сочетании абстрактного характера знаний с ярко выраженной практической направленностью обучения.

Эту особенность курса, имеющую выход в теорию методов, можно изобразить в виде схемы:

где а, б, в — наблюдение конкретных фактов языка,от которых ученик идет к абстрактному понятию или правилу, а от него снова к конкретным фактам языка, но уже воспринимаемым сквозь призму понятия или правила,,

В процессе обучения языку можно проследить конкретное проявление общего закона диалектической формулы познания, сформулированного В. И. Лениным: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Первую фазу— переход от фактов языка к понятиям и правилам — обслуживают методы формирования знаний, вторую фазу — переход от понятий и правил к фактам языка — методы формирования умений и навыков. В основе этого деления лежит учет особенностей содержания предмета.

Внутри каждой группы методы дифференцируются в зависимости от характера деятельности учащегося на рецептивные, репродуктивные и продуктивные. Учет характера познавательной деятельности помогает оценить развивающий потенциал методов обучения. Психологи и дидакты доказали, что обучение и развитие —это не два рядоположенных процесса, в которых первое определяет втopoe. По отношению к обучающемуся — это единый процесс, определяемый теми условиями, которые создаются благодаря различным методам обучения. Обучение само по себе еще не обеспечивает развития, развитие обеспечивают методы обучения, их умелый выбор, а главное — их умелое сочетание. Выбирая тот или иной метод, учитель должен исходить не только из целей обучения, но и иметь в виду задачу развития школьников. При этом следует помнить, что рецептивная деятельность развивает, главным образом, внимание, репродуктивная — память, продуктивные формы работы активизируют мышление, развивают творческие способности.

Рассмотрим более подробно каждую группу методов.

1. Методы формирования знаний

Знания по русскому языку формируются методом сообщения учебного материала, объяснения нового материала, путем эвристической беседы, решения проблемной задачи, воспроизводящей беседы, обобщающего повторения. Первые четыре метода используются для ввода новых знаний, два последних — для их закрепления. Связь метода с характером деятельности учащегося и его развивающий потенциал отражены в таблице № 1.

Таблица 1

Метод сообщения знаний в готовом виде (в методической литературе встречается и второе название этого метода — догматический) ориентирован на рецептивную деятельность учащихся: знания сообщаются ученику в готовом виде, он должен их воспринять и запомнить. Этот метод обучения практикуется в школе в двух вариантах: в виде сообщения учителя, то есть знания вводятся в форме устной речи, и в виде сообщения автора учебника — в этом случае ученик читает соответствующее место в учебнике и воспринимает сообщение в форме письменной речи (последний вариант в методике получил слишком широкое название — работа с учебником). Методом сообщения вводится материал, не нуждающийся в осмыслений, а требующий только запоминания: списки слов с непроверяемыми орфограммами, так называемые прямые орфографические правила, некоторые нормы литературного языка и др.

Напримре: после шипящих ж, ч, ш, щ не пишутся ы, ю, я, а пишутся и, у, а. Жизнь, чудо, ширь, площадь. Исключения: брошюра, жюри, парашют.

Другой пример: в глаголах облегчит, углубит, звонит ударение падает на окончание.

Списки слов, отдельные нормы литературного языка и другой материал, подлежащий запоминанию и удобный для ввода его методом сообщения, в учебниках русского языка вынесены на поля и заключены в рамки, что помогает учителю организовать работу по книге. Метод сообщения знаний хорош тем, что он экономичен и позволяет освободить на уроке время для проведения работ тренировочного характера. Однако нужно помнить, что он обращен только к вниманию и памяти учащихся, слуховой или зрительной, которая всегда требует подкрепления в виде повторного восприятия.

Метод объяснения нового материала так же, как и метод сообщения, основывается на рецептивной деятельности учащегося. Знания вводятся в готовом виде или учителем, или через учебник. Однако в отличие от метода сообщения метод объяснения предполагает наличие элементов проблемного изложения: учитель (или автор учебника) использует для объяснения тип речи — рассуждение и, таким образом, не только вводит какое-либо новое понятие или правило, по и доказывает вводимое положение, приводя логические аргументы и примеры, раскрывает связи и зависимости, существующие между явлениями и фактами. Этот метод активизирует мышление учащихся, заставляя их следить за логикой изложения, другими словами, объектом восприятия в данном случае является не только конечный вывод (новое знание), но и весь ход рассуждения; способ доказательства также усваивается учеником.

К методу объяснения целесообразно прибегать в двух случаях: если материал сложный или требует аргументации, которой учащиеся еще не овладели. Таким образом вводятся, например, все исторические справки-объяснения. Подобного рода учебные тексты иногда вводятся как дидактический материал через упражнения. Приведем один пример, чтобы на нем показать характер текста, используемого для метода объяснения. (Текст взят из учебника «Русский язык». V—VI класс, с. 47.)

Перед вами два слова: зонт и зонтик. Какое из них от какого было образовано? Так и хочется сказать, что второе от первого. Ведь в слове зонтик есть уменьшительно-ласкательный суффикс -ик. При помощи этого суффикса оно, кажется, и образовалось от слова зонт. Не удивляйтесь, но такой ответ будет ошибочным. Вам предложили задачу, решить которую не так легко. Вот что говорят об этом ученые.

В XVIII веке, к нам пришло из голландского языка слово зонтик; «ик» было в нем частью корня. Но эту часть иноязычного слова стали считать уменьшительно-ласкательным суффиксом, как в исконно русских словах мостик, винтик и многих других. А раз есть слово с таким суффиксом, то должно быть слово и без него. Так и родилось существительное зонт. Значит, оно образовалось от слова зонтик.

— Какой любопытный случай! — скажете вы. Да, это особый и редкий способ образования слов, который называется обратным словообразованием. При обратном способе словообразования более простое по составу слово образуется от более сложного.

Метод эвристической беседы, или метод наблюдения над языком, сотносится как с рецептивной, так и с продуктивной деятельностью учащихся. Он состоит в том, что от наблюдения специально подобранных примеров, опираясь на вопросы учителя, ученики приходят к нужным выводам. Это наиболее распространенный на уроках русского языка метод формирования знаний, так как он в наибольшей мере соответствует характеру языкового материала и задачам развития мышления школьников. Чтобы хорошо понять и усвоить абстрактные языковые понятия и правила, ученик должен сам проделать хотя бы часть той огромной абстрагирующей работы человеческого мышления, результаты которой закрепились в языке. Переход от конкретных фактов языка к отвлеченным понятиям помогает учащимся овладеть индуктивным путем мышления, учит сравнивать и сопоставлять факты языка, выделять в них существенные свойства, устанавливать связи между фактами, обобщать наблюдаемые явления, делать правильные выводы.

Покажем на примере, как, пользуясь эвристическим методом, учащиеся VI класса устанавливали зависимости между формой причастия и такими категориями глагола, как переходность и вид. Ученикам предъявляются примеры, записанные заранее на доске или оформленные в виде таблицы:

Запись показывает, что число причастий, образуемых от разных глаголов, неодинаково (4, 2, 1). Очевидно, это зависит от различных свойств глагола. Направляя мысль учащихся, учитель предлагает определить вид и переходность глаголов и установить, как влияют эти признаки глагола на форму причастия. После этого учащиеся самостоятельно устанавливают зависимости между категориями глагола и формами образуемых от них причастий: если глагол переходный, то от него образуются причастия действительные и страдательные; если непереходный, то только действительные. Если глагол несовершенного вида, то можно образовать причастия настоящего и прошедшего времени; если совершенного вида, то только причастия прошедшего времени. Таким образом, наблюдая факты языка, выделяя в них существенные признаки, ученики открывают зависимости между явлениями и индуктивным путем приходят к выводу, обобщению.

Метод закрепления введенных знаний основывается на репродуктивной деятельности учащихся. Чтобы удержать в памяти полученные знания, ученик должен неоднократно возвращаться к ним и воспроизводить формулировки правил или определения понятий, перечни фактов языка. Наблюдения показывают, что лучше удерживаются в памяти знания, в формировании которых принимал активное участие сам ученик. Логическая память надежнее зрительной и слуховой. Тем не менее в любом случае повторение необходимо. Поэтому, каким бы методом ни вводилось новое знание — методом сообщения, объяснения или методом наблюдения над языком (эвристическим), — оно должно быть закреплено, чтобы ученик удержал его в памяти.

Метод закрепления в практике преподавания языка чаще всего реализуется в виде воспроизводящей беседы. Учитель ставит вопросы, формулируя их таким образом, чтобы, отвечая на них, ученик воспроизвел (повторил) формулировку определения понятия, перечислил признаки понятия, повторил формулировку правила или расчленил ее, выделив в ней существенные части, назвал факты языка, которые нужно запомнить, чтобы правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами или правильно употреблять языковые единицы, построение которых не подчиняется действующим в языке нормам (моделям), например некоторые словосочетания со связью управления.

Метод закрепления знаний находит также свое выражение в обобщающем повторении в практике составления сводных таблиц, обобщающих знания учащихся в конце изучения какого-либо раздела курса языка. Желательно, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в обобщении материала при составлении сводных таблиц. Например, в конце курса морфологии следует обобщить, привести в систему разнообразный орфографический материал, который изучается в связи с морфологией, и поэтому, с точки зрения сугубо орфографической, излагается в школе бессистемно. В качестве примера рассмотрим морфологический материал, сгруппированный с учетом орфографических правил, регулирующих его написание:

Не с различными частями речи

1.     Слова, которые без не не употребляются.
2.     Не с существительными, прилагательными и наречиями на -о.
3.     Не с глаголами и деепричастиями.
4.     Не с причастиями.
5.     Не в отрицательных местоимениях и наречиях.

При составлении обобщающих таблиц учащиеся не только воспроизводят ранее полученные знания, но и учатся группировать, обобщать разнородный материал на основе какого-либо одного общего признака — в данном случае орфографического. Это развивает у учащихся способность производить такие мыслительные операции, как анализ и синтез, и обеспечивает более глубокое и прочное усвоение материала.

Таким образом, процесс формирования знаний, характеризующийся направленностью мышления от конкретного к абстрактному и связанный с усвоением абстрактного, понятийного материала, позволяет одновременно решать задачи обучения и развития школьников. От того, какая из этих задач представляется учителю главной, зависит выбор метода в каждом конкретном случае.