Среди многочисленных теорий отбора содержания учебного материала к важнейшим относятся концепции дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма, проблемно-комплексная концепция, концепции структурализма, экземпляризма, функционального материализма и теории дидактического программирования.

Дидактический материализм (экциклопедизм)

Автором названия этой теории стал ее решительный противник, гербартист Ф. В. Доэрпфельд, который в 1879 г. издал книгу «Дидактический материализм» (Der didaktische Materialismus).

Сторонники этой теории считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, Много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал дидактическую функцию школы и современник Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608—1674); в изданном в 1644 г. «Трактате о воспитании» он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 лет до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, изучал пять иностранных языков, библейскую историю, историю церкви, право, астрономию, естественную историю, агрономию, географию, всеобщую историю, навигацию, архитектуру, медицину, этику, политику, риторику и логику. В том же духе составил свой букварь немецкий педагог Иоган Бернард Баседов (1723? — 1790), который в отличие от Комен-ского адресовал этот учебник значительно более узкому кругу читателей, о чем свидетельствует само название книги, изданной в 1770 г.: «Букварь для молодежи из лучших состояний и их друзей» (Das Elementarbuch fur die Jugend una ihre Freunde in gesitteten Standen).

Сторонниками энциклопедической модели обучения были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и школьных учебников. «Энциклопедист» считает, что глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Осознавая важность своей дисциплины и при этом не всегда принимая аналогичную позицию представителей других наук, он старается включить в программу своего предмета как можно больше материала.

По такому образцу создается много учебных программ. Чаще всего они слабо связаны между собой, охватывают очень большой материал, а в некоторых случаях просто перегружены информацией. Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. Поэтому не приходится удивляться тому, что в итоге работа учеников оказывается малоэффективной; в школе они, как правило, пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти, а дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними.

Дидактический формализм

Это название возникло в конце XVIII в. Использовал его Э. Шмидт, автор изданной в 1791 г. «Эмпирической психологии» (Empirische Psychologie). Термин «формальное обучение» (formale Bildung) употреблял также А. А. Немейер (1754—1828) в опубликованной в 1796 г. книге «Принципы воспитания и обучения» (Grundsatze der Erziehung und des Unterrichts).

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений, о существовании так называемого дополнительного трансфера. На односторонность такой позиции обратил внимание Б. Наврочинский [см.: Nawroczynski В. 1961. С. 71-78].

Расширяющий блок

Трансфером мы называем перенос знаний, приобретаемых в одной области деятельности в другую; чаще всего при этом имеются в виду косвенные результаты, т. е. перенос навыков, приобретенных в ходе выполнения одного вида деятельности, на другой вид деятельности, например совершенствование умения выполнять определенные движения одной рукой под влиянием тренировки в выполнении этих движений — другой.

Уже в древности можно указать сторонников дидактического формализма. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, принципиальной основой которой была философия Иммануила Канта (1724—1804), а также неогуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное образование». В Германии близкие взгляды изложил Фридрих А. В. Дистервег (1790—1866) в своем «Руководстве для немецких учителей» (Wegweiser zur Bildung deutscher Lehrer. 1850), а в Польше — Я. В. Давид (1859 — 1914) в «Науке о вещах», а также А. Б. Добровольский (1872—1954), который рекомендовал учить воспитанников мыслить, и «только, и ничего больше, а остальное, то есть знания, придет к ним в процессе роста».

Несомненная заслуга дидактического формализма заключалась в том, что его сторонники обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т. д. Слабость же была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика), а как известно, нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Такая позиция, представленная в прошлом, например И. Ф. Гербартом и Г. Спенсером (1820—1903), получила в настоящее время дополнительное подтверждение в результатах исследований Ж. Пиаже. Этот ученый, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т. д., исходит из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями [см.: Piaget J. 1957].

Таким образом, подобно тому как познание фактов — предметов, явлений, событий и процессов — влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями определенного фактологического материала. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Дидактический утилитаризм

Эта теория возникла на рубеже XIX и XX столетий в США, где утилитаристскую концепцию в области отбора и систематизации содержания обучения выдвигал, в частности, Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер, находившийся под сильным влиянием Дьюи.

По Дьюи, образование мы должны понимать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». По его мнению, процесс и цель образования представляют собой одно и то же.

Какими же должны быть содержание учебного процесса и его цель? Какими критериями следует руководствоваться при определении его содержания?

На этот вопрос Дьюи отвечает следующим образом: источник связи между учебным содержанием отдельных предметов нужно видеть не в природоведении, не в литературе, не в истории или географии, а в самой индивидуальной и общественной деятельности ученика. В результате единственный путь к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения их к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Поэтому при определении содержания обучения нужно сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.

Эти виды деятельности должны обеспечить предпосылки учебы в соответствии с оптимальной программой, в которой не фиксируется последовательность и не обеспечивается преемственность в изучении предметов; прогресс в педагогической работе основывается не на изучении отдельных предметов в определенной последовательности, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания обучения; разнообразные же практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

Приведем конкретные принципы построения программ обучения, сформулированные прогрессивистами на основе приведенных выше основных положений:

• принцип проблемного подхода (problem approach) к содержанию обучения, предполагающий представление этого содержания в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий;
• принцип формирования практических умений в ходе разрешения определенных проблем, в противоположность традиционной школе, где усвоение знаний шло путем более или менее механических упражнений;
• принцип объединения работы с игрой и даже целесообразного включения в работу элементов игры в тех случаях, когда работа и игра функционально связаны с поставленными целями обучения и воспитания;
• принцип активизации деятельности учеников, подчеркивающий необходимость самостоятельности при получении знании и умений, когда это представляется возможным и целесообразным с педагогической точки зрения;
• принцип вовлечения детей и молодежи в жизнь их социального окружения, частью которого они являются. Экскурсии в музеи и на предприятия, наблюдения за окружающей человека средой и происходящими в ней переменами, беседы с представителями разных профессий, участие в общественном труде взрослых — вот только некоторые виды деятельности, позволяющие реализовать указанный принцип на практике и тем самым провести правильный отбор содержания образования в программах школ [см.: Brameld Т. Р. 145—150].

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые в свою очередь были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся, придать обучению как можно более «естественный характер», сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу — отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретилась с острой критикой со стороны многих известных американских ученых, например И. Л. Кандела, Ч. Баглея, Я. С. Брубахера, У. X. Килпатрика и др., уже в 1938 г. Эти ученые, представители так называемого эссенциализма, обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США, в частности благодаря принятию субъективного критерия отбора содержания образования, а также пайдоцентристской системы организации дидактической работы.

Синтезирующий блок

Прогрессивисты трактуют процесс обучения как «…целое, состоящее из большого количества опытов каждой личности, которая приобретает знания и умения главным образом именно таким путем. По той же причине учебный материал представляет для них своеобразный канал, по которому должны проплывать важнейшие общественные и культурные события. Эссенциалисты же как сам процесс, так и результаты обучения рассматривают прежде всего как передачу социального наследия. В этом наследии они видят важнейший источник содержания учебных программ. Если же речь заходит о методах учебной работы, то в отличие от прогрессивистов их интересует не столько функциональное, сколько рефлексивное отношение к действительности».

После запуска Советским Союзом в 1957 г. первого искусственного спутника на околоземную орбиту критика дидактики утилитаризма стала в Соединенных Штатах еще более острой, выявила новые слабые места в концепции Дьюи. В этой новой волне критики немалую роль сыграли политические аргументы: многие влиятельные лица того времени считали, что ответственность за опережение Советским Союзом США в покорении космоса несет американская система образования, основывающаяся на принципах прогрессивизма.

Проблемно-комплексная теория

Автор этой теории — Богдан Суходольский. Основное ее положение состоит в следующем: общее образование составляет необходимую компоненту профессионального образования, но его содержание нельзя определять исключительно с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности или учебы, потому что оно является основой жизни людей за пределами их профессиональной деятельности. В наше время, когда мы заботимся о преобразовании мира и подъеме культуры людей на уровень, которого требует от них историческое развитие цивилизации, содержание образования должно определяться его ролью в жизни общества [см.: Suchodolski В. 1958. № 4].

Именно по этим причинам общеобразовательная школа должна не столько обеспечивать подготовку учащихся к будущей профессиональной деятельности, сколько облегчать им познание действительности. Такая постановка цели учебно-воспитательной работы безусловно оказывает влияние на отбор и построение учебных программ. Их содержание, по мнению Б. Суходольского, должны составлять актуальные проблемы современности, а именно: проблемы техники, социологии, экономики, искусства, эстетической культуры и т. д. Содержание обучения в неполных средних школах должно быть единым, на более же высоком уровне его следует постепенно дифференцировать. При этом нужно отказаться от использовавшегося до сих пор информационно-систематического метода изложения материала, основу которого образует принцип распределения знаний по отдельным предметам; такое представление не позволяет снять все более усиливающееся противоречие между ограниченными возможностями учеников и постоянно растущим объемом информации, которым они должны овладеть.

В связи с этим Б. Суходольский предлагает ввести проблемно-комплексную систему представления материала обучения. Благодаря этому можно было бы изучать отдельные дисциплины не порознь, как до сих пор, а комплексно, делая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из разных областей знания. Полезным при этом было бы поднятие общенаучного обучения на уровень более высокий по сравнению с пропедевтическим, что, однако, неравнозначно недооценке научной систематики там, где это необходимо, или преклонению перед узким практицизмом.

Автор рассматриваемой концепции справедливо обращает внимание на то, что в жизни люди соприкасаются, как правило, с действительностью интегрированной, с природными, общественными и другими явлениями, познание и понимание которых становится возможным только тогда, когда люди умеют одновременно оперировать знаниями из разных областей научного знания, именно к такой деятельности ученики и должны быть соответствующим образом подготовлены. Проблемно-комплексный подход к отбору и представлению учебного материала является предпосылкой перестройки не только программ и учебников, но и используемых до сих пор методов обучения. На практике, однако, реализовать это предложение не просто. Вероятно, по этой причине настоящий подход и не нашел достаточно полного отражения в известной концепции работы восьмилетней школы, которая была разработана под руководством Б. Суходольского и подвергалась проверке в 60-х годах в нескольких экспериментальных школах в разных районах ПНР [см.: Suchodolski В. (red.). 1963].

Структурализм

Этот термин был использован К. Сосницким при уточнении принципов отбора содержания и построения учебных программ в социалистической школе.

Исходной предпосылкой для структурализма послужил факт перегруженности учебных программ материалом, из которой следовало много отрицательных последствий; само же требование сокращения объема учебного материала вступает в противоречие с ходом развития науки, достижения которой должны отражать школьные программы. Механическое выполнение этого требования могла бы привести к нарушению принципа систематичности в обучении.

Чтобы избежать такого рода опасностей, в программы нужно включать лишь наиболее важный материал, отражающий фундаментальные положения науки и одновременно восходящий к ее историческим истокам и последним достижениям научной мысли. Ориентация программ именно на эти содержательные компоненты позволит, по мнению К. Сосницкого, освободить их от балласта, сделать их посильными для учащихся.

Таким образом, нужно создавать такие программы, в которых отражалась бы как система знаний в рамках отдельных дисциплин, так и система научного знания в целом. Эти программы одновременно должны позволить учащимся познавать не только «теоретическую действительность», т. е. картину мира, как ее представляют отдельные науки, но и «реальную действительность», в рамках которой Происходит интеграция этого дифференцированного образа. Очень полезным при разработке таких программ может оказаться учет принципов структурности, современности, жизненности и логичности, и особенно принципа единства теории и практики. Последний является непременным условием любой рационально организованной учебно-воспитательной работы, ибо только его соблюдение позволяет ученикам овладеть « … основными фактами, понятиями и законами, точное понимание которых … дает возможность приобрести умение пользования ими на практике» [Sosnicki. 1963].

Несомненно правильным является требование К. Сосницкого выделить в содержании каждого изучаемого предмета основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно. Представляется правильной и рекомендация не отказываться от систематического представления содержания образования. Особенно это касается программ, предназначенных для старших классов средних школ.

Как при отборе учебного материала и составлении программ, так и при их реализации непросто в свою очередь добиться соответствия требованию преодоления «теоретической действительности» через «действительность реальную». Наибольшие затруднения в этом отношении представляют гуманитарные дисциплины, потому что однозначность понимания связи теории и практики, составляющая основное условие рационального использования принципа единства теории и практики, здесь все еще остается дискуссионной.

Экземпляризм

Настоящая теория отбора и построения учебного содержания была разработана в 1958 г. западногерманским ди-дактом Гансом Шейерлем [Scheuerl Н. 1958].

Шейерль и его сторонники исходят из безусловной необходимости сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных типов школ. Однако само по себе такое сокращение не должно привести к обеднению образа мира, складывающегося в сознании учеников.

Что же нужно сделать, чтобы устранить противоречие, на которое уже обратили внимание авторы некоторых из рассмотренных теорий?

Первый из возможных путей его разрешения предлагает концепция так называемого парадигмального обучения (от греческого paradigma — «пример», «образец»).

В соответствии с этой концепцией учебный материал, касающийся, например, истории средневековья, следует представлять в программе не столько систематически, как это делается в настоящее время, сколько «фокусно». Например, все богатство материала по средневековью можно, по Шейерлю, охватить всего 10—12 темами, каждая из которых охватывала бы типичные события, своеобразные «узловые точки» этой эпохи. Ученик должен узнать ровно столько, сколько требуется для того, чтобы он сумел создать для себя образ неповторимых особенностей средних веков, их сущность, что позволило бы ему отличать этот период от других исторических эпох. Таким образом, совсем не обязательно соблюдать хронологическую последовательность; нужно предоставить учителю свободу выбора темы из многих других, включенных в программу.

Второй путь определяется соблюдением требования экземпляристского представления содержания («островков»). Согласно этому принципу, вместо традиционной передачи ученикам знаний в виде непрерывного изложения материала следует оперировать их «тематическими примерами», причем каждый такой пример должен быть репрезентативным для данной темы. Речь идет о том, чтобы ученик, овладевший фундаментальными знаниями применительно к рассмотренному примеру (например, познакомившийся с желтым лютиком), умел на этой основе дать характеристику всем видам лютиковых.

В основе экземпляристской концепции построения программ, следовательно, лежит принцип «pars pro toto». Этот принцип также оказывает влияние на цели работы школы, которые состоят в том, чтобы познакомить учеников с репрезентативными фрагментами учебного материала и приучить их познавать целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента.

Представляется, что в какой-то узкой области описанная концепция может оказаться полезной при создании учебных программ по некоторым предметам, прежде всего таким, содержание которых может быть представлено в рамках экземпляристского представления отдельных тем. Вместе с тем последовательное соблюдение этого принципа приведет к противоречию с принципом систематичности представления учебного материала, что неприемлемо для предметов с линейной структурой материала, например для математики.

Проблемный блок

Разработайте концепцию экземпляристского представления учебного материала для любого класса неполной средней школы в области истории или биологии и обсудите с товарищами ее достоинства и недостатки. Во время дискуссии постарайтесь обратить особое внимание на обоснование критериев отбора отдельных тематических примеров и их репрезентативности для данной темы.

Функциональный материализм

Теорию отбора содержания образования под таким названием разработал В. Оконь. Отмечая, что существующие программные концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, автор подчеркивает необходимость разработки теории, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. В основе этой теории, таким образом, должно лежать положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим основной критерий, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания программ, должен быть связан с мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их «ведущая идея», например идея эволюции в биологии, идея классовой борьбы в истории, идея функциональных зависимостей в математике и т. п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им фрагментов природной, общественной, культурной и технической действительности. Претворение в жизнь этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые должны содействовать развитию способностей, познавательных интересов учащихся, прежде всего формированию у них самостоятельности мышления и деятельности, побудили бы их к самообразованию.

Можно предположить, что конкретизация перечисленных требований в ходе широкомасштабных экспериментов будет содействовать созданию программ, отвечающих как требованиям, предъявляемым к образованию обществом, так и индивидуальным запросам учащихся.

Теория дидактического программирования

Появлению в середине 50-х годов программированного обучения сопутствовало развитие характерной для него теории построения учебного материала, называемой иногда теорией операциональной структуризации содержания. Эта теория в отличие от описанных ранее представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить на определенном уровне учебно-воспитательной работы, а как ее проводить наиболее оптимальным образом. Поэтому-то сторонники рассматриваемой теории уделяют особое внимание тщательному анализу учебного материала, т. е. знаниям, которые входят в это содержание, и существующим между ними связям. Для этой цели пользуются главным образом методом так называемых дидактических матриц, а также методом графов.

Расширяющий блок отсутствие связи между содержанием единиц информации, располагающихся вдоль диагонали матрицы; единицы указывают на наличие такой связи.

Вот пример такой дидактической матрицы, представляющей понятийную структуру содержания темы «Виды предложений с точки зрения цели высказывания». Матрица строится исходя из следующей информации:

1. С точки зрения цели высказывания предложения делятся на изъяснительные, вопросительные и повелительные.
2. Изъяснительные — это предложения, в которых говорящий выражает свое мнение о ком-то или о чем-то, утверждает, возражает, допускает существование чего-либо.
3. В конце изъяснительных предложений ставится точка.
4. Вопросительные предложения — это предложения, в которых говорящий выражает желание получить от своего собеседника нужную информацию, т. е. о чем-то спрашивает.
5. В конце вопросительных предложений ставится вопросительный знак.
6. Повелительные предложения — это такие предложения, в которых говорящий выражает приказ, требование, пожелание или просьбу, адресованную собеседнику или лицам, о которых говорит.
7. В конце повелительных предложений ставится восклицательный знак или точка в зависимости от интонации, с которой это предложение произносится (приказ, пожелание, просьба).
8. Повествовательные, вопросительные и повелительные предложения, окрашенные говорящим эмоционально, называются восклицательными предложениями.
9. Иногда чувства, выраженные в восклицательном предложении, бывают усилены добавлением в начале предложения междометия.
10. В конце восклицательных предложений ставится восклицательный знак».

Эти зависимости можно представить в виде так называемой матрицы Дэвиса, или графа (см. рис. 1, 2, 3).

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	0	1	1	1	1	1	1	1	0	0
2	1	0	1	0	0	0	0	1	1	1
3	1	1	0	0	0	0	0	0	0	0
4	1	0	0	0	1	0	0	1	1	1
5	1	0	0	1	0	0	0	0	0	0
6	1	0	0	0	0	0	1	1	1	1
7	1	0	0	0	0	1	0	0	0	0
8	1	1	0	1	0	1	0	0	1	1
9	0	1	0	1	0	1	0	1	0	0
10	0	1	0	1	0	1	0	1	0	0

Рис. 2. Матрица Дэвиса

Графы представляют собой простые геометрические фигуры, образованные точками (вершины) и отрезками, соединяющими некоторые из этих точек. Точки означают отдельные положения сообщения, а ребра — связи между ними. Если отдельные составляющие сообщения зависимы друг от друга, то это отражают и стрелки на отдельных ребрах, если нет, то стрелки не ставятся.

Ниже приводятся наиболее важные принципы анализа и упорядочивания учебного материала, которые используют в дидактическом программировании:

• Четкое и конкретное определение целей программируемого текста (лучше всего в категориях действий и результатов) является главным условием его дидактической эффективности. Согласно этому принципу, прежде всего следует установить содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Так же важно найти рациональные способы преобразования «исходных знаний» учащихся, с которыми они приступают к изучению данной темы, в ожидаемые конечные знания и умения.
• Программируемый материал следует разделить на связанные между собой действия и результаты, учитывая содержательные и логические связи между каждой парой соответствующих друг другу действий и результатов.
• Все действия типа «ответ», выполняемые учащимися в ходе изучения программированного текста, должны быть наблюдаемыми, т. е. доступными наблюдению извне. Только в этом случае они могут быть проконтролированы учителем или соответствующим дидактическим средством и выступить в качестве основы для рационального управления процессом обучения.
• Связи, которые формируются у учащихся в ходе обучения, должны носить двусторонний характер. Речь идет о том, чтобы учащийся сумел, например, не только назвать на родном языке значение иностранного слова, но и наоборот. Этот принцип бесспорно восходит к сформулированному Пиаже положению о преобразовании однонаправленных и необратимых интеллектуальных навыков в операции многонаправленные и обратимые.
• При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) нужно прежде всего определить класс, элементом которого является этот предмет, и только позже указать его признаки.
• Учебный материал следует закреплять различными способами, используя для этой цели как «продольный», так и «поперечный» разрезы тем, изученных в школе.
• С учетом характерных особенностей отдельных тем нужно пользоваться дедуктивным или индуктивным методом изложения материала, не отдавая предпочтения, однако, одному из них.
• В учебном материале, который учащиеся должны изучить, следует выделить принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т. п.), а также тщательно проанализировать логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов нужно подобрать типичные примеры, а также предоставить учащимся возможность привести свои. Конечно, в том случае, когда учащиеся приводят примеры самостоятельно, преподаватель должен сразу же проверить их, не допуская закрепления возможных ошибок.
• Каждый новый термин, закон, принцип и т. п. нужно излагать несколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно им овладеть. Например, лингвисты установили, что для прочного и операционального овладения словами или выражениями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений каждого из этих слов или выражений. При изучении других предметов число необходимых повторов вероятнее всего окажется другим, но всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, правила и т. д. Из проведенного нами обзора старых и новых теорий отбора и построения содержания обучения можно сделать следующие выводы.
• В программах обучения должен содержаться материал, учитывающий общественные и индивидуальные потребности учащихся, отображающий основное, современное содержание большой воспитательной и познавательной ценности. Это должен быть, следовательно, материал, представляющий разные области знания, подчиненный, однако, главной цели воспитания, каковой является всестороннее развитие личности каждого ученика, а также учитывающий запросы современной жизни.
• Сохраняя принцип систематичности главным при отборе и упорядочении содержания обучения, следует учитывать возможности комплексно-проблемного и даже экземпляристского способа представления некоторых тем. Только таким образом можно освободить программы обучения от излишних подробностей и создать условия, благоприятные как для познания, так и для понимания действительности.

Содержание учебных программ обучения должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать свою учебно-воспитательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. С этой целью наряду с минимальным уровнем требований, устанавливаемых в расчете на самых слабых учащихся, программы должны включать материал, отвечающий, уровню подготовки средних и очень способных учеников. Обеспечивая условия, содействующие осуществлению индивидуализации обучения и поддержанию соответствующего темпа учебы в отношении обязательных предметов, программы должны предоставлять также возможность для развития способностей учащихся в областях знаний, которые выходят за их обязательные рамки. Дополнительные занятия, факультативы для способных должны стать важным элементом новых учебных планов, причем не только на уровне старших классов средней школы.

• В рамках так называемых родственных дисциплин следует обратить особое внимание на взаимосвязь как отдельных разделов курсов, так и отдельных тем. Это важно прежде всего для пропедевтического обучения, в ходе которого многие темы прорабатываются глобально, охватывая содержание, которое является предметом разных дисциплин.
• Реализация понимаемого в широком смысле требования подготовки учащихся к жизни требует учета в учебных программах проблем, касающихся профессиональной ориентации молодежи, с тем чтобы облегчить молодежи выбор направления дальнейшей учебы или практической деятельности. В средних и старших классах учителю следует предоставить свободу отбора нового содержания, касающегося последних достижений в областях науки, техники и культуры.
• Содержание обучения должно заключать в себе богатые воспитательные возможности. Это требование, в частности, следует из основного положения дидактики социалистической школы, согласно которому цель обучения не сводится только к передаче знаний, обучение выступает условием всестороннего развития личности ученика, осуществляемого, например, на пути рационального соединения теории с практикой.
• Оптимальные программы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать прошлое и настоящее, должны воспитывать их для будущего, готовить их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели мы достигнем, если будем создавать программы не только исходя из того, что ученик должен уметь, но и с учетом того, кем мы хотим его вырастить. Только такое единение предметного и субъектного критериев отбора учебного содержания позволит ученикам познать природу и общество, понять действующие в ней законы, сделать свою жизнь содержательно богатой и в полной мере развить свои духовные силы.

Проблемный блок

Сложную проблему роста знаний, являющуюся следствием так называемого информационного взрыва, нельзя разрешить ни на пути непрерывного пополнения программ новым содержанием, ни на пути дальнейшего увеличения продолжительности обучения. Многие данные указывают на то, что решения, о которых идет речь, следует искать в систематическом пересмотре содержания учебного процесса, объединенном с его рациональным отбором, в сосредоточении внимания на его фундаментальных основах, в интенсификации самого процесса обучения и, наконец, в выработке у учащихся навыков самообразования.

Обсудите эту проблему с товарищами, обратив особое внимание на интенсификацию учебного процесса.