Содержание обучения должно удовлетворять строгим требованиям научности, ибо знания и умения, которыми учащиеся овладевают в школе, в качестве компонентов их научного мировоззрения определяют их активное отношение к действительности, выступая условием их приобщения к деятельности по преобразованию этой действительности. Все это было бы невозможным, если бы программы обучения содержали устаревший или не соответствующий действительности материал.
В эпоху научно-технической революции в связи с необычайно высокими темпами роста нового знания существует постоянная опасность быстрого «старения» программ. Во избежание этого, особенно на высших уровнях обучения, его содержание периодически пересматривается. Такого рода пересмотр позволяет включить в программы вместо устаревшей информации такую, которая отражала бы новейшие достижения науки, техники и культуры. Это является обязательным условием тесной связи между школой и жизнью. При этом необходимо отказаться от попыток избыточно детального изложения материала и энциклопедической многосторонности в пользу целостного представления материала, раскрытия основных концепций отдельных тем, которые выступают их содержательными центрами тяжести или несущими конструкциями.
Заметное влияние на отбор содержания образования оказывают требования, связанные с факторами психологического характера. В данном случае речь идет о том, что содержание образования должно соответствовать возможностям учащихся, уровню их психического развития, которое включает следующие периоды:
младший школьный возраст (от 6 до 11 лет); подростковый возраст (от 12 до 15 лет); ранний юношеский возраст (от 15 до 18 лет). Отсутствие учета физических и психических особенностей, типичных для перечисленных периодов развития при отборе учебного материала и построения программ, привело бы к тому, что учащиеся должны были бы овладевать слишком сложным для них материалом или имели бы дело со слишком легким материалом, не представляющим достаточную основу для их полного, всестороннего развития.
Расширяющий блок
«Если материал, которым ученики овладевают, слишком мал или слишком легок, то и знания и познавательные возможности учащихся растут слишком медленно, несоразмерно с их возможностями. В связи с этйм, например, развертывается дискуссия по вопросу о том, не слишком ли низки требования к учащимся начальных классов, которые в настоящее время значительно более развиты по сравнению с их ровесниками пятьдесят лет тому назад. Эти положения легли в основу теории акселерации, которая нацелена на поиск резервов для ускорения дидактико-развивающих процессов, особенно на уровне начального обучения. Высказывается мнение о возможности ликвидации пропедевтического курса обучения и замены его систематическим курсом с первого класса … или по крайней мере о сокращении пропедевтического курса до трех лет.
Но еще опаснее перегрузка учебных программ … Результатом такой перегрузки является слишком ускоренная проработка отдельных частей материала, без достаточного его обдумывания и закрепления, без увязывания теории с практикой». [Okon W. 1970. S. 82—83].
Требования дидактического характера, касающиеся отбора и организации содержания обучения, вытекают прежде всего из необходимости соблюдения принципов систематичности и взаимосвязи элементов обучения.
Систематическим мы называем такое построение учебного предмета, при котором логика изложения совпадает с внутренней логикой данной области знания. О взаимозависимости — корреляции — мы говорим тогда, когда при демонстрации связей между отдельными школьными предметами одному их них придается особое значение в ходе ознакомления с данной областью действительности. Пример: на уроках родного языка, который образует основу обучения всем остальным предметам, отдельные языковые явления должны рассматриваться раньше, чем, например, на уроках иностранных языков. Аналогичным образом математика должна подготовить почву для изучения физики и химии, химия — для биологии, биология — для сельскохозяйственных наук и т. д.
Все выделяемые в настоящее время системы представления содержания обучения: линейная, концентрическая и спиральная — должны отвечать требованиям систематичности и взаимосвязи (внутри- и межпредметным).
Линейной мы называем структуру, в которой отдельные части (шаги, порции) материала обучения образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. С концентрической структурой мы сталкиваемся в тех случаях, когда один и тот же вопрос излагается несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется за счет обогащения новыми компонентами, углубленного рассмотрения имеющихся связей и зависимостей и т. п. В последнее время выделился спиральный способ представления содержания обучения. Ее характерная особенность состоит в том, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа. Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем.
Проблемный блок
Проанализируйте учебные программы по истории, математике, биологии и географии, действующие в школах, и определите структуру каждого из курсов (линейная, концентрическая, спиральная или смешанная). Обратите внимание на внутри- и межпредметные связи программных положений в области математики и географии.
Результаты анализа обобщите в виде тезисов и обсудите с товарищами.
Отбор содержания образования определяют не только требования научного характера, но и программные концепции, или так называемые педагогические теории отбора содержания обучения. Характеристике этих теорий и будет посвящен следующий параграф.