В школе изучаются математика, физика, химия, биология, география, история и другие учебные предметы, носящие название соответствующих наук. Это дало в свое время повод для утверждений о том, что школьные учебные предметы представляют собой сокращенные и упрощенные копии соответствующих наук и что изучать учебный материал в школе надо в той же системе, в какой он излагается в науке. Конечно, в учебный предмет входят основы соответствующей науки. Под основами науки при этом понимают важнейшие факты, понятия, законы, теории, методы, язык науки и ее практическое применение, отобранное в соответствии с целями обучения и возрастными возможностями учащихся. Но неправомерно ставить знак равенства между учебным предметом и основами наук, полностью отождествлять эти понятия. Не во всех учебных предметах основы наук составляют главное их содержание. Например, в таких учебных предметах, как родной и иностранный языки, основы языкознания занимают сравнительно небольшое место, а главное внимание уделяется умениям, необходимым для практического пользования. То же самое можно сказать и о черчении, рисовании, музыке, физкультуре.
Но даже и в тех предметах, в которых основам наук отводится значительное место (математика, физика, химия, биология, история, география и др.), ими не исчерпывается все их содержание. Кроме основ наук, в учебные предметы входят также умения и навыки, а в дальнейшем должны будут войти и системы типичных поисковых задач, необходимых для передачи подрастающему поколению опыта творческой деятельности.
В связи с большой дифференциацией современных наук в учебный предмет обычно включаются основы не одной какой-либо науки, а целого их цикла. Так, например, в учебный предмет «биология» входят основы таких наук, как анатомия, физиология, экология и систематика растений и животных, анатомия, физиология и гигиена человека, микробиология, цитология, генетика и др. В учебный предмет «география» входят знания по физической и экономической географии, геологии, метеорологии, демографии, этнологии и др. Так же обстоит дело и с другими учебными предметами.
В учебный предмет входит воспитательный элемент, и каждый предмет должен иметь программу собственно воспитательных воздействий и последствий обучения. Учебный предмет, знакомя учащихся с основами науки, должен в конечном счете привести учащихся и к пониманию ее логики, логической системы фактов, понятий, законов, теорий. Но это не значит, что последовательность изучения учебного предмета тождественна логике соответствующей науки.
Система науки является отражением в сознании человека системы реальных связей материального мира, а вся природа, как отмечает Ф. Энгельс, «находится в вечном возникновении и исчезновении, в непрерывном течении, в неустанном движении и изменении» Система (логика) науки и является идеальным отражением истории развития материальной действительности.
Развитие природы и общества в общем и целом идет от более простых форм и отношений к более сложным. Потому и логическая система науки, отражающая этот ход развития материальной действительности, начинает с анализа простых форм и отношений и заканчивает наиболее сложными и развитыми — от одноклеточных растений до цветковых, от амебы до человека, от атома и молекулы до сложнейших органических соединений, от первобытного общества до коммунизма.
Историческое развитие, как показали основоположники марксизма-ленинизма, идет часто скачками и зигзагообразно. Система наук поэтому не может ограничиться простым воспроизведением исторического развития, она часто прибегает и к логическому методу исследования и изложения. Каждая наука ищет начало, первичную клеточку, зародыш, из которого развились все последующие более сложные формы и отношения. Это дало повод некоторым педагогам утверждать, что при изложении основ науки для учащихся средней и даже начальной школы следует всегда исходить из изучения этих простейших форм и отношений и переходить к более сложным, руководствуясь правилом «от простого к сложному». Если анатомия растений начинается, например, с рассмотрения строения клетки и тканей и далее прослеживает постепенное усложнение растительных форм, то и школьный курс ботаники якобы должен обязательно начинаться с клетки и тканей и изучать растения от одноклеточных до высших цветковых растений. Если химия начинает изложение курса с атомно-молекулярной теории, то, согласно точке зрения этих педагогов, школьный курс химии и даже начального природоведения должны также начинаться с атомно-молекулярной теории.
Но понятия простого и сложного в развитии материальной действительности далеко не совпадают в науке и в обучении. Теоретическое познание наиболее простых и элементарных форм и отношений оказывается гораздо сложнее и труднее, чем эмпирическое познание более развитых и сложных объектов.
История науки показывает, что эмпирическое познание более сложных тел и явлений обычно предшествует теоретическому познанию элементарных образований. Так, открытию клетки предшествовало изучение большого количества высших форм растений и животных. Открытию атома и молекул предшествовало изучение свойств многих сложных веществ. К. Маркс обратил внимание на это обстоятельство и объяснил это тем, что развитое тело легче изучать, чем клеточку тела. Это явление объясняется особенностями нашего мышления, которое начинает познание материальной действительности с чувственного восприятия сложных (развитых) предметов и явлений, с которыми оно практически имеет дело, и лишь путем анализа, абстрагирования доходит до определения простейших клеточек, атомов и молекул, часто совершенно недоступных непосредственному чувственному восприятию.
Логическое изложение материала науки, начинающееся с простейших форм и отношений, является, таким образом, результатом предварительного эмпирического изучения большого количества объектов, явлений, по своему внутреннему строению более сложных, но более доступных для чувственного восприятия.
Чтобы облегчить начинающему изучение науки, т. е. овладение научной системой знаний, необходимо ознакомить его с теми конкретными фактами, из анализа которых наука вывела свои основные понятия, определения, законы, теории.
К. Д. Ушинский указывает, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные» и что «педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические».
Имея конечной целью ознакомление учащихся с системой науки, с ее основными понятиями и законами, дидактическая система располагает материал, учитывая законы развития научных понятий в сознании учащихся. Это развитие научных понятий состоит в том, что ребенок, воспринимая вещи и явления органами чувств, сначала получает чувственно-конкретное представление о предмете. На следующем этапе мысль расчленяет целое на части, абстрагирует отдельные стороны целого, производит первичные обобщения, образует понятия, в которых отражаются существенные свойства и связи явлений, классифицирует их и т. д. Мысль при этом постепенно углубляется «от явления к сущности, от сущности первого, так сказать, порядка, к сущности второго порядка…» .
На следующем этапе мысль снова обращается к целому, конкретному, но воспроизводит его теоретически, в понятиях, опираясь на абстракции, образованные на предыдущем, преимущественно аналитическом этапе познания. Научно-конкретное обогащено знанием абстрактного, знанием общих принципов, закономерностей. Достижение единства конкретного и абстрактного не является одноактным моментом, это развивающийся процесс познания все более глубокой сущности явлений.
Поясним это развитие познания на простом примере. Еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности — о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их.
В самом начале курса ботаники в V классе проводится экскурсия в природу. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого — строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений, рассматривается статично, не исторически.
На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретное — весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познанных закономерностей.
Подобным образом развивается и познание общественных явлений. В младших классах детям дается общее представление о жизни окружающего их общества — о труде людей, об отношениях между ними, о государстве, его органах и функциях, о Коммунистической партии, сообщаются сведения об отдельных, наиболее ярких страницах из истории Родины.
На следующей ступени изучаются курсы истории древнего мира, средних веков, новой и новейшей истории: на основе анализа исторических фактов и событий формируются абстракции—рабство, феодализм, капитализм, классы и классовая борьба и т. д., раскрываются отдельные закономерные связи общественных явлений.
Наконец, в курсе обществоведения в сознании учащихся строение и жизнь общества воспроизводится в понятиях, теоретически, на основе познанных объективных законов его развития.
Сказанное, однако, нельзя понимать так, что ознакомление учащихся с теоретическими положениями науки должно даваться лишь в конце того или иного курса. Такое построение курсов затрудняло бы усвоение фактического материала: факты легче укладываются в сознании, когда освещаются теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью. Поэтому не случайно в последние годы ознакомление с некоторыми ведущими идеями, руководящими теоретическими положениями науки стараются по возможности приблизить к началу курса, чтобы они служили средствами познания новых фактов, облегчали их осмысливание. Но если слишком увлечься и сразу начать курс (в младших классах) с изложения абстрактных теоретических положений, легко можно утратить доказательность, учащиеся будут догматически, на веру, принимать теорию, механически заучивать обобщения, не опирающиеся на факты.
— Изложение каждой ведущей теории должно быть максимально приближено к началу курса путем целеустремленной подготовки для нее опоры в виде фактического материала, с тем чтобы не была нарушена доказательность. При этом должна дойти до сознания очевидная необходимость перехода от регистрации фактов к их теоретическому обобщению (Ю. В. Ходаков). Дидактическая система учебного предмета призвана отразить это движение — развитие научных понятий в сознании учащихся.
В связи с вопросом о системе учебных предметов встает вопрос о линейном и концентрическом построении программ. Концентрическое построение курсов в свое время вызывалось необходимостью дать законченный круг знаний в начальной школе, поскольку при общем четырехлетнем обучении многие дети уходили из школы по окончании четырех классов. Также до сих пор обстояло дело с восьмилетней школой: так как не все ученики, кончающие ее, продолжали учиться, приходилось давать более или менее законченный круг знаний по всем учебным пред метам, изучаемым на этой ступени. В связи с переходом ко всеобщему среднему образованию открывается возможность отказаться от принципа обязательной законченности курсов восьмилетней школы и построить их линейно — без ненужных повторений одних и тех же разделов и вопросов.
Однако полностью освободиться от повторного возвращения к некоторым вопросам и построить строго линейные системы курсов с IV по X класс все же не представляется возможным. Концентризм необходим и педагогически оправдан в тех случаях, когда те или иные понятия, законы не могут быть сразу раскрыты с нужной для целей общего образования глубиной, например, законы механики, электрического тока, сложные вопросы физиологии живого организма, закономерности исторического процесса и т. д. В этих случаях концентризм не будет простым повторением ранее изученного материала. Такой концентризм представляет собой переход от одной сущности данного круга понятий к другой — более глубокой. Поэтому правильнее было бы сравнивать такое построение программ не с концентрическими кругами, лежащими в одной плоскости, а с движением вверх по спирали. Необходимость повторного возвращения к ранее изученному материалу диктуется природой и законами развивающегося мышления учащихся. Как было указано выше, научные понятия не усваиваются учащимися сразу в готовом, наиболее зрелом виде, а проходят длительный путь развития.
В последние годы в философской литературе появились работы, в которых анализируются диалектические взаимосвязи между абстрактным и конкретным, между общим, особенным и единичным, более глубоко раскрывается теория обобщения (Э. В. Ильенков, М. М. Розенталь и др.), что имеет большое значение для дальнейшего развития теории содержания образования, для построения учебных предметов. Образование понятий не сводится к обобщению одинаковых признаков у многих предметов, как это до сих пор делалось в дидактике. Такое обобщение действительно существует на ступени эмпирического познания. Но оно не позволяет проникнуть в сущность предмета, во внутренние связи и отношения его элементов, понять предмет в его возникновении и развитии. «Область понятия — это развитие предмета. Подняться в эту область — значит перейти к «увязыванию» внешне весьма различных явлений в едином процессе их происхождения из общего «начала», используя при этом всю совокупность эмпирических данных о реальном процессе развития предмета» Обобщение здесь идет не путем нахождения сходных признаков или свойств в группе объектов, а путем выявления их общей генетической основы через призму развития. При этом найденное общее может и не иметь одинаковых внешних признаков со своими частными проявлениями. Полученное таким путем понятие не есть перечисление неких отвлеченных абстрактных свойств группы объектов, а является описанием вполне конкретного предмета в многообразии его противоречивых сторон. Процесс обобщения выступает как поиск особенного, возникшего из исходной «клеточки», как выведение всех частных предметов, входящих в систему, из их общей генетической основы. Исходя из такого понимания обобщения, Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов по-новому строят содержание некоторых предметов для экспериментального обучения. Все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, изучаются детьми путем усвоения предметно-материальных условий их происхождения. При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего обнаруживают генетически исходную всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величины; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения слова. Эта связь отражается (воспроизводится) в особых предметных или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства в чистом виде. Например, общие отношения величин изображаются в виде формул, внутреннее строение слова — с помощью особых графических схем. Пользуясь этими формулами, схемами, ученики посредством специально сформированных действий выявляют в новом учебном материале эту всеобщую связь. Таким образом, усвоение знаний общего и абстрактного характера (генетически — всеобщей связи) предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями. Последние выводятся из первых как из своей единой основы. Такое построение учебных предметов способствует формированию у школьников научно-теоретического мышления.
Концепция, изложенная в работах В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и их сотрудников, вызвала оживленную дискуссию.
Пока трудно судить, насколько принципы, применяемые авторами указанной концепции к построению программ начальных классов по русскому языку и математике, могут быть использованы при конструировании других учебных предметов, изучаемых в средних и старших классах. Но теоретические идеи В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их практическая реализация в экспериментальном обучении заслуживают пристального внимания при разработке теории содержания обучения.
В содержании каждого учебного предмета должны найти место те компоненты культуры, о которых говорилось выше: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, нормы коммунистической воспитанности. Они отражаются в программах, объяснительных записках к ним, в учебниках, методических пособиях. В современных программах указаны знания, которыми должны овладеть учащиеся по данному учебному пред-мету, по некоторым предметам перечислены умения и навыки. Что же касается таких компонентов культуры, как опыт творческой деятельности, нормы коммунистической воспитанности, то они отражены совершенно недостаточно, на что неоднократно справедливо указывалось в педагогической литературе Такое построение программ не нацеливает должным образом учителей на систематическую работу по формированию у учащихся творческого мышления, воспитанию коммунистического мировоззрения и нравственности.
В последние годы проводятся исследования, направленные на преодоление указанных недостатков. Так, например, делаются попытки построить систему проблемных задач по учебному предмету, решение которых учащимися обеспечит развитие у них творческого мышления, познавательной самостоятельности . Типы таких задач могут быть указаны в программе, а тексты за-дач войти в содержание учебника. В методике же должны быть даны рекомендации учителю о том, когда и как включать эти задачи в учебный процесс, как учить учащихся их решению.
Цели воспитания могут быть воплощены в программе, где указаны мировоззренческие выводы, обобщения, оценки, к которым следует подвести учащихся в результате изучения той или иной темы или вопроса программы. В учебнике же должны быть даны соответствующие тексты, вопросы и задания, а в методике — рекомендации к их использованию.