В связи с вопросом о системе учебных предметов встает вопрос о линейном и концентрическом построении программ. Концентрическое построение курсов в свое время вызывалось необходимостью дать законченный круг знаний в начальной школе, поскольку при общем четырехлетнем обучении многие дети уходили из школы по окончании четырех классов. Также до сих пор обстояло дело с восьмилетней школой: так как не все ученики, кончающие ее, продолжали учиться, приходилось давать более или менее законченный круг знаний по всем учебным пред метам, изучаемым на этой ступени. В связи с переходом ко всеобщему среднему образованию открывается возможность отказаться от принципа обязательной законченности курсов восьмилетней школы и построить их линейно — без ненужных повторений одних и тех же разделов и вопросов.
Однако полностью освободиться от повторного возвращения к некоторым вопросам и построить строго линейные системы курсов с IV по X класс все же не представляется возможным. Концентризм необходим и педагогически оправдан в тех случаях, когда те или иные понятия, законы не могут быть сразу раскрыты с нужной для целей общего образования глубиной, например, законы механики, электрического тока, сложные вопросы физиологии живого организма, закономерности исторического процесса и т. д. В этих случаях концентризм не будет простым повторением ранее изученного материала. Такой концентризм представляет собой переход от одной сущности данного круга понятий к другой — более глубокой. Поэтому правильнее было бы сравнивать такое построение программ не с концентрическими кругами, лежащими в одной плоскости, а с движением вверх по спирали. Необходимость повторного возвращения к ранее изученному материалу диктуется природой и законами развивающегося мышления учащихся. Как было указано выше, научные понятия не усваиваются учащимися сразу в готовом, наиболее зрелом виде, а проходят длительный путь развития.
В последние годы в философской литературе появились работы, в которых анализируются диалектические взаимосвязи между абстрактным и конкретным, между общим, особенным и единичным, более глубоко раскрывается теория обобщения (Э. В. Ильенков, М. М. Розенталь и др.), что имеет большое значение для дальнейшего развития теории содержания образования, для построения учебных предметов. Образование понятий не сводится к обобщению одинаковых признаков у многих предметов, как это до сих пор делалось в дидактике. Такое обобщение действительно существует на ступени эмпирического познания. Но оно не позволяет проникнуть в сущность предмета, во внутренние связи и отношения его элементов, понять предмет в его возникновении и развитии. «Область понятия — это развитие предмета. Подняться в эту область — значит перейти к «увязыванию» внешне весьма различных явлений в едином процессе их происхождения из общего «начала», используя при этом всю совокупность эмпирических данных о реальном процессе развития предмета» Обобщение здесь идет не путем нахождения сходных признаков или свойств в группе объектов, а путем выявления их общей генетической основы через призму развития. При этом найденное общее может и не иметь одинаковых внешних признаков со своими частными проявлениями. Полученное таким путем понятие не есть перечисление неких отвлеченных абстрактных свойств группы объектов, а является описанием вполне конкретного предмета в многообразии его противоречивых сторон. Процесс обобщения выступает как поиск особенного, возникшего из исходной «клеточки», как выведение всех частных предметов, входящих в систему, из их общей генетической основы. Исходя из такого понимания обобщения, Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов по-новому строят содержание некоторых предметов для экспериментального обучения. Все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, изучаются детьми путем усвоения предметно-материальных условий их происхождения. При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего обнаруживают генетически исходную всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей основой выступают общие отношения величины; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения слова. Эта связь отражается (воспроизводится) в особых предметных или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства в чистом виде. Например, общие отношения величин изображаются в виде формул, внутреннее строение слова — с помощью особых графических схем. Пользуясь этими формулами, схемами, ученики посредством специально сформированных действий выявляют в новом учебном материале эту всеобщую связь. Таким образом, усвоение знаний общего и абстрактного характера (генетически — всеобщей связи) предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями. Последние выводятся из первых как из своей единой основы. Такое построение учебных предметов способствует формированию у школьников научно-теоретического мышления.
Концепция, изложенная в работах В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и их сотрудников, вызвала оживленную дискуссию.
Пока трудно судить, насколько принципы, применяемые авторами указанной концепции к построению программ начальных классов по русскому языку и математике, могут быть использованы при конструировании других учебных предметов, изучаемых в средних и старших классах. Но теоретические идеи В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их практическая реализация в экспериментальном обучении заслуживают пристального внимания при разработке теории содержания обучения.
В содержании каждого учебного предмета должны найти место те компоненты культуры, о которых говорилось выше: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, нормы коммунистической воспитанности. Они отражаются в программах, объяснительных записках к ним, в учебниках, методических пособиях. В современных программах указаны знания, которыми должны овладеть учащиеся по данному учебному пред-мету, по некоторым предметам перечислены умения и навыки. Что же касается таких компонентов культуры, как опыт творческой деятельности, нормы коммунистической воспитанности, то они отражены совершенно недостаточно, на что неоднократно справедливо указывалось в педагогической литературе Такое построение программ не нацеливает должным образом учителей на систематическую работу по формированию у учащихся творческого мышления, воспитанию коммунистического мировоззрения и нравственности.
В последние годы проводятся исследования, направленные на преодоление указанных недостатков. Так, например, делаются попытки построить систему проблемных задач по учебному предмету, решение которых учащимися обеспечит развитие у них творческого мышления, познавательной самостоятельности . Типы таких задач могут быть указаны в программе, а тексты за-дач войти в содержание учебника. В методике же должны быть даны рекомендации учителю о том, когда и как включать эти задачи в учебный процесс, как учить учащихся их решению.
Цели воспитания могут быть воплощены в программе, где указаны мировоззренческие выводы, обобщения, оценки, к которым следует подвести учащихся в результате изучения той или иной темы или вопроса программы. В учебнике же должны быть даны соответствующие тексты, вопросы и задания, а в методике — рекомендации к их использованию.