Выше отмечалось, что уроки состоят из частей — неоднородных и однородных учебных ситуаций, следующих одна за другой в определенном порядке. Последовательность и внутренняя связь учебных ситуаций составляют структуру урока. Части урока должны выступать в такой последовательности и в таком сочетании, чтобы отвечали логике учебного процесса и помогали более эффективному достижению целей. К проблемам, связанным с разработкой структуры урока, относятся согласование и объем учебных ситуаций, подход к планированию учебных ситуаций, требования к учебным ситуациям.

Согласование и объем учебных ситуаций. Согласование касается как внутренней организации элементов одной учебной ситуации, так и внешней организации различных ситуаций. Главная проблема внутренней организации — связь между действиями учителя и учащихся в одной учебной ситуации: каждое действие должно подготавливать к последующим актам; одна часть задания усиливать вторую. Если выполнение одной части задания никак не связано с выполнением второй, то максимума учения не происходит. Внешняя организация относится к способам связи между отдельными учебными ситуациями: в каждой последующей ситуации должны использоваться результаты обучения в предыдущей. Но в какой степени следует обеспечивать это повторение? Данный вопрос решается всякий раз учителем на основе учета целей и содержания урока.

Каждая учебная ситуация занимает определенное время урока, поэтому структура может характеризоваться и как сочетание периодов специфической деятельности учителя и учащихся, подчиненных одной или нескольким дидактическим задачам (эти периоды обычно называются этапами урока). При планировании структуры урока необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. Так, в младших классах целесообразно делать структурные единицы более мелкими, а в старших классах — более крупными. Именно этим структура уроков в старших классах прежде всего отличается от структуры уроков в младших классах (в последнем случае большие неоднородные учебные ситуации следует подразделять на ряд небольших по объему однородных ситуаций).

Подход к планированию учебных ситуаций. Учебные ситуации разрабатываются и используются для того, чтобы выполнить требования учебных программ, но указанные требования — лишь один фактор, который должен учитываться учителем при планировании учебных ситуаций. Другой фактор, который необходимо учитывать при более специфическом подходе к выбору и организации учебных ситуаций,— готовность учащихся к выполнению этих требований. В связи с этим каждая учебная ситуация ориентирована на конкретных учащихся и не может использоваться без определенных изменений в работе с другим классом. Фактор готовности учащихся непосредственно влияет на один элемент учебных ситуаций — средства работы, а опосредствованно — на все остальные элементы: цели, содержание, методы, время, место работы и даже на способы проверки результатов. Это влияние отчетливо проявляется в процессе анализа элементов учебных ситуаций. Так, средства работы над заданием можно подразделить на внутренние и внешние. Под внутренними средствами понимаются те из имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков, которые потребуются им для выполнения нового задания, для овладения новым материалом. Значит, уровень предыдущей подготовки учащихся служит органической частью указанного элемента учебных ситуаций. Внешние средства — все остальные средства, которые являются необходимым дополнением к внутренним: учебники, другие пособия, приборы и т. д. Нетрудно заметить, что выбор внешних средств находится в прямой зависимости от качественных и количественных характеристик внутренних средств. Фактор готовности учащихся влияет и на другие элементы: в зависимости от подготовки класса будет выбираться тот или иной вариант частичных целей; в определенной мере изменяются содержание, методы, время и место работы, способы проверки результатов.

Требования к учебным ситуациям. Все проблемы построения учебных ситуаций решаются на основе всестороннего анализа современных требований к обучению в школе. Наша школа должна давать молодежи глубокие и прочные знания о законах природы и общества, формировать марксистско-ленинское мировоззрение, воспитывать стремление молодежи к активной трудовой и общественной деятельности, беззаветному служению социалистической родине, преданность идеям коммунизма. Это предъявляет особые требования к процессу обучения в целом и к учебным ситуациям.

В итоге работы над материалом по той или иной проблеме следует спросить:

• а) знают ли учащиеся факты (понятия, принципы) и установлена ли связь между этими элементами знания?
• б) могут ли учащиеся сделать методологически правильный анализ этих или других аналогичных фактов, понятий?
• в) сформировано ли правильное отношение к изученному?
• г) проходило ли обучение на соответствующем для данного класса уровне мыслительной деятельности, поощрялись ли самостоятельность и творчество учащихся?

При положительном ответе можно констатировать правильность постановки целей учебной ситуации и действий по их реализации. При отрицательном ответе можно сделать вывод, что учебная ситуация совершенно не достигла целей; при отрицательном ответе на последние три вопроса — вывод о том, что учащиеся овладели программным материалом в узком смысле слова. Отрицательный ответ только на последний вопрос показывает, что в учебной ситуации не уделялось достаточного внимания развитию познавательных способностей учащихся.

Не менее важное условие для обоснованного выбора и построения учебных ситуаций — всестороннее знание учащихся. Без этого можно создать такие учебные ситуации на уроке, в которых учащиеся будут неплохо овладевать программным материалом, но сформируют отрицательное отношение к предмету, к учению или сформируют неправильные навыки работы. В связи с этим разработка учебных ситуаций должна осуществляться с учетом их влияния на все стороны личности учащихся. Требования к школе в отношении всестороннего развития учащихся так велики, что все учебные, ситуации должны предусматривать условия для умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания учащихся.

Эффективность учебной ситуации во многом зависит от того, как ее воспринимают ученики. Здесь большую роль играют предвидение успешного выполнения требований учебной ситуации и ценность предполагаемых результатов для школьников. Так, изучив требования учебной ситуации, ученики формируют представление о возможности выполнения этих требований. Естественно, что в тех случаях, когда ученик видит, что не в состоянии их выполнить, не сможет достичь целей, то отношение к работе, степень его активности будут иными, чем в случаях, когда цели работы воспринимаются как выполнимые. Вследствие того, что учебные возможности учеников одного класса неодинаковы, требования учебных ситуаций должны быть гибкими, доступными для каждого ученика. Не менее важно строить учебные ситуации так, чтобы все ученики рассматривали предполагаемые результаты работы в них как ценные, значимые. Учащийся, который не видит большой необходимости в том, что изучает, будет удовлетворен и не очень высоким уровнем овладения данным материалом и недостаточно гибкими умениями (чтобы только выполнить требования учителя). Он не задумывается над тем, сможет ли использовать полученные знания на практике и видит ли связи между частями изученного. Надо обеспечить условия и возможности для активной деятельности учащихся в учебной ситуации на основе продуктивного мышления и действий, которые направляются этим мышлением. Сформировать у учащихся предрасположение подходить к учебным ситуациям на основе мышления, а не просто импульса или стереотипа — важная задача.

Учебная ситуация побуждает учащихся к активной познавательной деятельности в тех случаях, когда ее элементы не позволяют использовать конструкции мышления, к которым учащиеся привыкли. Функции мыслительного процесса — вскрыть, какие элементы в учебной ситуации вызывают затруднения, сформулировать и исследовать возможные планы действия и направлять действия, когда определенная гипотеза сформулирована.

Общие выводы по подготовке к уроку.

Эффективность урока зависит от того, будет ли представлен каждый из рассмотренных выше компонентов в наиболее совершенном виде и как все компоненты будут выступать в органическом взаимодействии, составляя единое целое. В связи с этим подготовка к уроку всегда включает всесторонний анализ конкретных условий, в которых он будет проводиться, и создание на этой основе наиболее совершенных конструкций учебного процесса. Это и есть творчество учителя в обучении, значение которого на современном этапе неизмеримо возросло. Учитель, четко представляя общие задачи, стоящие перед школой, и особенности класса, где будет происходить обучение, должен так сформулировать цели, организовать содержание, выбрать методы и структуру урока, чтобы создавались благоприятные условия для обучения, воспитания и развития познавательных способностей учащихся.