Формирование предпосылок учебной деятельности


Учебная деятельность — то есть сознательная деятельность по усвоению знаний, умений и навыков складывается постепенно. Его формирование протекает на протяжении всего периода обучения в младших классах, а последующее совершенствование продолжается и в дальнейшем. В задачи обучения шестилетних детей входит лишь формирование некоторых исходных предпосылок формирования учебной деятельности. Важнейшими из них являются: высокий уровень активности, инициативы, самостоятельности в учебной работе; уважительное отношение к учителю, стремление выполнять его задания; достаточно высокий уровень производительности, т.е. умение сосредотачивать внимание на поставленной задаче, умение планировать и контролировать собственные действия в соответствии с этой задачей.

В формировании активности, инициативы, самостоятельности большую роль играет стиль отношений учителя с классом. Наиболее полезны доверительные эмоционально насыщенные отношения, при которых сведены до минимума порицания, замечания, «нотации». Очень важно учить детей самостоятельно искать ответ на поставленный вопрос. Пусть даже ответ будет неверным — все равно ребенка нужно похвалить за попытку найти решение. А прийти к верному ответу помогут дополнительные наводящие вопросы, задаваемые тому же ученику или другим детям. Если в результате опроса нескольких учеников найдено верное решение, то похвалить надо их всех — в том числе тех, чьи ответы были неправильны: ведь в конечном итоге именно коллективные рассуждения привели к успеху.

Активность и самостоятельность детей повышаются, когда учебные задания даются в свободной (в частности, игровой) форме, когда детям предлагают не просто повторить выученный материал, а «догадаться», «продумать» что-либо и т.п. (удобной формой является форма «загадки» — в отличие от сухой и четкой задачи).

Исследования показывают, что формализованные, «официальные» отношения учителя с классом, в какой-то мере допустимы при работе с семилетними детьми, у шестилетних детей приводят к падению инициативы, к шаблонному повторению действий, показанных учителем. Сталкиваясь с новой задачей, дети пытаются некритично применять ранее изученный способ решения, не пробуя его видоизменить.

У детей с особо низким уровнем активности часто снижается интерес к учебе, нарушаются контакты со сверстниками. Главная задача педагога в работе с такими детьми — поощрять любое проявление инициативы, даже если результату достигнутый ребенком, низок. Надо вызывать ребенка отвечать — и хвалить за ответ — корда он поднимает руку. Следует предлагать ему ответить и когда он не выражает такого желания, но учителю известно, что он знает материал и может ответить достаточно хорошо. К пассивным детям надо почаще подходить во время урока (удобнее сажать их за первые столы). Иногда требуется индивидуально повторить задание, поставленное всему классу. Во внеурочной ситуации надо привлекать ребенка к участию в общих играх и занятиях, помогать ему устанавливать контакты со сверстниками, давать постоянные (но не особенно сложные) поручения. Родителям следует посоветовать снизить уровень опеки, возложить на ребенка несложные, но постоянные обязанности по дому, за которые он бы полностью отвечал сам.

Высокий уровень активности и самостоятельности создает благоприятные условия для формирования эффективной умственной деятельности, познавательных мотивов. Однако могут возникнуть сложности с организацией поведения ребенка, возможны нарушения им дисциплины. В этом случае надо направлять усилия на формирование у ребенка навыков самоорганизации (не подавляя активности многочисленными замечаниями), посоветовать родителям организовать и как можно четче выдерживать режим дня. Нужно давать выход высокой активности, предлагая ребенку различные интересные для него поручения (речь идет не о постоянных обязанностях, а, в первую очередь, об эпизодических достаточно сложных поручениях).

Не следует принимать за высокую активность проявления двигательной расторможенности. Она приводит к резко повышенному по сравнению с другими детьми количеству движений, носящих бесцельный, неупорядоченный характер (дети все время что-то вертят в руках, грызут ручку, стучат ногой и т.п.). В отличие от этого, подлинная активность всегда целенаправленна (хотя и не обязательно на учебу — а, например, на игру или на общение со сверстниками). У двигательно расторможенных детей часты гримасы, подергивание мышц лица, бессвязные выкрики, беспричинный смех. Речь обычно очень быстрая, неразборчивая.

Приведенные признаки указывают на необходимость показать ребенка врачу — невропатологу или психоневрологу. Он сможет установить, действительно ли у ребенка имеется двигательная расторможенность, и в случае необходимости назначит соответствующее лечение. Сказанное относится и к проявлениям других неврологических нарушений: замедленному темпу деятельности, общей ослабленности или астении. При замедленном темпе деятельности ребенок не успевает выполнить задание за то время, которое на него отведено. Его медлительность проявляется не только в учебе, но и при одевании\’, раздевании, еде. Это нередко сочетается с общей «вялостью» движений, нездоровой полнотой («рыхлостью»),

Астения возникает вследствие перенесенного заболевания, а также в результате умственных или эмоциональных перегрузок. Наиболее часто она встречается в конце учебного года. Ее причина — нервное переутомление, повышенная истощаемость. Астеничный ребенок в начале урока работает значительно лучше, чем в конце, в первую половину учебного дня лучше, чем во вторую. Снижение работоспособности вследствие утомления — явление всеобщее, особенно характерное для шестилетних детей. Однако при астении оно выражено несравненно резче, чем-обычно. В утомленном состоянии ослабленный (астеничный) ребенок полностью «отключается» от урока,- перестает усваивать учебный материал, понимать объяснения учителя. Это так назы ваемое защитное торможение, предохраняющее нервную систему от полного истощения. При астении резко падает уровень активности, нарастает отвлекаемость, нередко появляются проявления, близкие к двигательной расторможенности. Астеничный ребенок часто плаксив, причем слезы могут вызываться самым незначительным поводом.

Как уже отмечалось, учитель не может самостоятельно ставить ребенку диагноз и назначать какое-либо лечение. При подозрении на неврологические нарушения ребенка необходимо показать врачу. Однако некоторые меры не требуют обязательной консультации врача. В частности, при подозрении на неврологические нарушения ребенку нужно создать дома и в классе щадящую атмосферу. Любые окрики, одергивания, резкие замечания повышают возбудимость нервной системы и тем самым ухудшают состояние ребенка, усиливают имеющуюся симптоматику — то есть приводят к эффекту прямо противоположному тому, которого взрослый хотел бы добиться, делая замечание. Нужно проследить за тем, чтобы ребенок получал достаточное количество витаминов, проводил много времени на воздухе, чтобы ему был обеспечен четкий режим дня.

В формировании уважительного отношения к учителе, внимания к поставленным им задачам важное значение имеет как классная, так и внеклассная работа с детьми. Нужно, чтобы дети почувствовали, поняли: учитель — не просто человек, который отдает распоряжения. Это человек, который владеет правильными способами действий (решения задач) и цель которого -научить этим способам детей. Разумеется, задача не в том, чтобы объяснить это шестилетним ученикам: в результате такого объяснения может родиться лишь формальное знание роли учителя, но отнюдь не подлинное понимание ее. Понимание придет только в том случае, если цели учителя ярко проявляются в его работе с детьми.

Большое значение имеет форма, в которой учитель оценивает действия детей, Выше говорилось о вредном воздействии любых формальных отметок («пятерок» и «двоек», красных флажков и звездочек, условных знаков и т.п.). Говорилось и о том, что в основе любой оценки должно лежать общее положительное отношение к детям, что во всех случаях первая и основная форма оценки — это похвала. Однако все это не дает ответа на вопрос о том, в какой форме следует указывать ребенку на допущенные им ошибки и неточности.

Ш.А.Амонашвили разработал и ввел в практику обучения шестилетних детей систему содержательных оценок. Она прошла опытную проверку в ряде школ Грузинской ССР и оказалась чрезвычайно эффективной во всех отношениях — в частности, в формировании у детей правильного отношения к учителю.

Содержательная оценка предлагает:

  1. во всех случаях доброжелательное отношение к ученику как личности;
  2. положительную оценку усилий ученика, направленных на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);
  3. конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником и допущенных им ошибок;
  4. конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Общий смысл оценочного высказывания должен быть примерно таким: «Ты действовал Очень хорошо, но пока еще у тебя не все получилось правильно. В следующий раз ты сможешь выполнить задание еще лучше, чем выполнил сейчас». Далее должны следовать указания на то, как именно можно добиться ликвидации ошибок. Еще раз напомним, что оценка должна звучать таким образом даже в том случае, когда результат работы ребенка отрицателен.

Необходимость общей положительной оценки работы ребенка вызвана тем, что в шестилетнем возрасте дети еще не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова «Ты сделал эту работу плохо» воспринимаются ими как «Ты плохой» и истолковываются как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя. Это порождает или враждебность, или тенденцию к формальному, некритичному выполнению всех указаний в надежде все же заслужить похвалу.

Если учитель эмоционально и заинтересованно вводит своих шестилетних учеников в мир знаний, если он вдумчиво и содержательно оценивает их достижения, то уже в первые недели учебы у детей складывается уважительное отношение к нему, внимание к его словам, стремление добросовестно выполнять указания.

Дополнительным методом воспитания правильного отношения к учителю могут стать игры «в школу», организуемые во внеурочное время. В этих играх в необязательной, но особо увлекательной для детей форме отрабатывается соблюдение норм поведения на уроке, обращения к учителю и т.п. Такие игры проводятся коллективно. Роль «учителя» дети исполняют по очереди. Педагогу следует подсказать детям форму, игры, но не задавать ее конкретное содержание. Пусть они сами выберут урок, в который будут играть, задания, которые «учитель» будет давать классу. В таких играх для детей особенно полезно выполнение роли учителя. «Перевоплощаясь» в него и видя устремленные на себя глаза своих «учеников», он непосредственно ощущает роль и значение учителя. Сравнивая себя с реальным учителем, осознает недостаток своих знаний, умения общаться с «учениками» — и начинает выше ценить наличие этих качеств у, реального учителя.

Специфика учебной задачи, в отличие от практической, состоит в том, что главным результатом ее решения является не получение какого-либо материального продукта, а овладение способом решения. Ребенок должен ориентироваться не только на то, что он должен сделать, но — прежде всего — на то, как это нужно сделать. Для шестилетнего ребенка требование выполнять задание определенным способом — новое и непривычное условие. Ему кажется, что все равно, как решать задачу — лишь бы решение подсучилось правильным. Назвав ответ, шестилетний ребенок, как правило, считает, что выполнил задание полностью. На вопрос о том, как он решал, часто следует ответ: «Я догадался» или «У меня само так получилось».

Чтобы направить внимание детей на способ решения, полезно применять специальные приемы, способствующие его осознанию. Один из них — это предложить, чтобы один ученик объяснил другое как решать задачу (прием, близкий к «игре в шкоду», но осуществляемый при решении подлинной учебной задачи, поставленной учителем, а не случайной задачи, придуманной самими детьми). Другой прием — предложить детям придумать задачу, которая решается так же, как заданная учителем. Еще один прием — попросить ученика, не решая задачи, рассказать, как он будет ее решать.

Для формирования самостоятельности в учебной деятельности полезно предлагать детям свободные задания учебного типа, не имеющие однозначного решения. Можно предложить детям сделать рисунок, задав тему в общих словах («нарисуй праздник» или «нарисуй лето»). Можно предложить сочинить рассказик на такую же относительно свободную тему. Сделать красивый узор из квадратиков и треугольников. Построить из кубиков пароход (не давая образца). Это могут быть своего рода необязательные домашние задания. НИ в коем случае не следует ругать тех детей, которые их не выполнили. А вот тех, которые выполнили, обязательно нужно похвалить, даже если качество выполнения низко. Родители должны знать, что подсказывать что-либо ребенку при выполнении подобных заданий нельзя: весь их смысл в том, чтобы он придумал что-то сам в соответствии с общим, неконкретизированным требованием учителя.

Важной предпосылкой учебной деятельности является развитие произвольности, т.е. способности подчинять свои действия волевой регуляции. При высоком уровне произвольности ребенок может сосредоточить свое внимание на решаемой задаче, может направленно работать над запоминанием материала. При низкой произвольности любой внешний раздражитель отвлекает внимание ребенка. Запоминает он только то, что «запоминается само».

Первоначально произвольность складывается как подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослого. Лишь затем появляется возможность целенаправленно реализовывать собственные намерения. Для развития произвольности можно периодически проводить с детьми коротенькие занятия. Одно из них — «диктант». Учитель говорит: «Сейчас мы будем рисовать узоры. Нарисуйте синий квадратик. Теперь красный квадратик. Теперь зеленый. Красный, Синий …» и т.д. Такие «диктанты» полезны на начальной стадии обучения шестилетних детей. Задание, способствующее развитию произвольной памяти, «пиктограмма». Учитель говорит: «Сейчас мы с вами будем запоминать слова. Я буду говорить слова, а вы можете к каждому слову сделать какой-нибудь рисунок, который потом напомнит вам это слово». Затем диктуются слова и словосочетания (например: «прогулка», «совы летают ночью»,»недавно шел снег» и т.д. — всего 8-10 слов и словосочетаний). На следующий день выясняется, кто какие слова запомнил. Всему классу демонстрируются наиболее удачные (то есть самые точные и лаконичные) из сделанных детьми рисунков. Если удачных рисунков мало, что учителю следует самому предложить несколько вариантов рисунков, объяснив, как они напомнят ему заданные слова (скажем, к словосочетанию «совы летают ночью» подойдет условное изображение совиной головы на зачерненном, фоне).

Еще одна предпосылка учебной деятельности — умение планировать свои действия. Дня его формирования удобны задания, в которых действия детей носят наиболее развернутый характер. В частности, в занятиях конструированием, следует учить детей предварительному анализу образца, включающему его соотнесение с имеющимися строительными деталями. Затем подбирать необходимые детали, определять место, которое они должны занять в постройке, и лишь затем начинать строить.

Очень важно формировать у детей самоконтроль: учить проверять решение, находить собственные ошибки. Любые самоисправления следует поощрять, даже если из-за них в тетради возникает «грязь». Пока самоконтроль не сформирован, нужен постоянный «пошаговый» контроль педагога. Однако контроль этот не должен быть навязчивым. Основной формой указаний должно быть не замечание, а совет типа: «Попробуй поискать в этом месте ошибку. Нашел? Вот молодец! Скорее исправь ее».

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Добавить комментарий

Имя *
E-mail *
Сайт